D’après S. Louryan Cellule de Pédagogie Médicale - PowerPoint PPT Presentation

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  1. Cognitivisme, constructivisme et apprentissage actif. D’après S. Louryan Cellule de Pédagogie Médicale

  2. Le modèle behavioriste • « (le behavioriste) veut contrôler les réactions humaines » (Watson) • Conditionnement opérant (Skinner): renforcements positifs et négatifs • Bandura: conditionnement vicariant (rôle des « autres ») • Rôle central de l’enseignant

  3. La psychologie cognitive • Perception • Mémoire • Représentations • Résolution de problèmes

  4. Constructivisme et socioconstructivisme • Constructivisme: tout apprentissage est construit par chaque apprenant à partir des matériaux de base que constituent leurs expériences, leurs connaissances et leurs conceptions antérieures. • Socioconstructivisme: ajoute les interactions sociocognitives avec les pairs et les enseignants.

  5. Dialogue avec les objets et expérience personnelle De l’individuel au social Scepticisme sur la pédagogie Autostructuration simple Interactions sociales et relations d’aide Du social à l’individuel Importance de la médiation Autostructuration assistée Constructivisme (Piaget) et socioconstructivisme (Vygotsky)

  6. Connaissances • Déclaratives : 3 processus : répétition, élaboration, organisation. • Procédurales : de la condition à l’action, compilation des connaissances. • Conditionnelles : apprentissage des concepts, 2 processus : discrimination et généralisation, ce qui implique la contextualisation et la décontextualisation.

  7. Dans les formations « professionnalisantes » Etude de cas Apprentissage par problèmes

  8. Etude de cas Une étude de cas est un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré, relatant une situation problématique concrète et réaliste, c’est-à-dire un incident significatif, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d’une situation dans le temps. L’étude de cas sert, lors de discussions de groupe, soit à amorcer une quête d’information, soit à amener une analyse du problème, soit à une prise de décision (Muchielli, 1969).

  9. Apprentissage par problèmes « traditionnel » Processus de résolution d’un problème complexe où les participants, regroupés par équipes, travaillent ensemble à chercher des informations et à résoudre un problème réel ou réaliste proposé de façon à développer des compétences de résolution de problèmes et à faire en même temps des apprentissages de contenu (Guilbert et Ouellet, 2004).

  10. Apprentissage par problèmes « réflexif » APP favorisant l’évaluation du processus à chaque boucle de recherche d’informations. Les participants évaluent les sources d’information qu’ils ont utilisées, l’évolution de leurs connaissances, la pertinence des stratégies utilisées et l’atteinte des objectifs (ibid.)

  11. Apprentissage par problèmes « micro » L’APP s’effectuant à petite échelle à l’intérieur d’une seule période de cours, plutôt qu’à l’intérieur de plusieurs rencontres. La recherche d’informations se fait alors sur place: dans les ouvrages disponibles, par expérimentation, par le recours aux pairs, aux expériences antérieures ou au raisonnement logique (ibid.).

  12. Étapes de l’APP Partie 1 • 1. Lecture du problème • 2. Formulation du problème + Questions • 3. Hypothèses • 4. Organisation des hypothèses • 5. Objectifs et compétences Partie 2 • 6. Autoapprentissage + Schéma • 7. Retour au problème • 8. Bilan de groupe (dynamique, unité, SEA) • 9. Bilan personnel

  13. 4 dimensions observées Habiletés cliniques Raisonnement- Expression Développement personnel Travail en collaboration 4 niveaux de performance Dépasse les attentes Conforme aux attentes Limite ou inconstant Insuffisant Évaluation par le tuteur: Fiche

  14. Apprentissage par raisonnement clinique • Simulation d’une rencontre client-professionnel • Les bonnes réponses ne viendront que si les bonnes questions sont posées • Raisonnement collectif, hypothèses diagnostiques • Débriefing avec l’enseignant

  15. Une définition et une conception du raisonnement clinique «Clinical reasoning can broadly be considered to be the intellectual activity which synthesizes information obtained from the clinical situation, integrates it with previous knowledge and experience, and uses it for making diagnostic and management decisions». Newble, 2000

  16. Organisation et déroulement d’une séance d’ARC Objectif de formation: Développer la compétence du raisonnement clinique • Connaissances spécifiques: • appliquer, raffiner et organiser en schéma fonctionnel les connaissances spécifiques déjà acquises ou nouvelles • renforcer ou initier aux principes d’investigation et de traitement • Stratégie de résolution de problèmes: • Pratiquer la genèse précoce d’hypothèses diagnostiques, la collecte orientée et la réévaluation itérative des hypothèses

  17. Organisation et déroulement d’une séance d’ARC • Petits groupes de 6 à 8 étudiants • Rencontre d’environ 60 à 90 minutes • Simulation autour d’un problème • Accent mis sur la démarche de RC avec verbalisation à voix haute

  18. Organisation et déroulement d’une séance d’ARC • Rôles : • Client fictif (dispensateur de données) • Professionnel en action (interviewer initial) • Enseignant expert de la discipline • Habituellement : pas de préparation de la part des étudiants avant la séance

  19. Déroulement d’une séance d’ARC • Contextualisation: À propos d’un cas clinique prédéterminé, reconstitution active des données; genèse précoce d’hypothèses , collecte orientée et évaluation itérative des hypothèses • Décontextualisation: Synthèse: • Approche du problème • Investigation et traitement de la problmatique • Recontextualisation: illustration par des exemples complémentaires • Évaluation de l’apprentissage individuel et collectif

  20. Visionnement d’une séance d’ARC • Observer et commenter le raisonnement clinique des étudiants • Observer et commenter les interventions faites par le professeur pour supporter le développement du raisonnement clinique des étudiants