L’APPRENTISSAGE & L’ENSEIGNEMENT DU LANGAGE ORAL - PowerPoint PPT Presentation

L’APPRENTISSAGE & L’ENSEIGNEMENT DU LANGAGE ORAL

Michel Grandaty

IUFM Toulouse

Laboratoire J.Lordat & GRIDIFE

• La place de l’oral dans les nouveaux programmes
• La nature de l’oral et les objets d’enseignement
• Les conduites discursives
• La démarche d’enseignement
• Les critères d’évaluation

PLACE DE L’ORAL: « PARLER COMME UN LIVRE »

Des programmes de 1923 à ceux de 1972

« Le français populaire est parlé par de larges couches

prolétariennes et paysannes qui n’ont ni le loisir ni les moyens

de cultiver chez eux-mêmes des exigences linguistiques …

le français populaire n’est pas vraiment du français. »

André Martinet, Le français sans fard 1969.

« Le langage de la cour de récréation est rudimentaire et

tributaire de l’intonation, du cri,de la mimique….il faut mettre

l’enfant en mesure de faire sienne une langue saine et souple.

Voilà comment lui donner chance de se former dès maintenant

une pensée et plus tard un style. »

I.O. de 1972

PLACE DE L’ORAL: APPRENDRE & CONSTRUIRE SES APPRENTISSAGES PAR LA PAROLE

De la loi d’orientation de 89 aux programmes de 2002

« …les tout-petits ne savent souvent produire que de très

courtes suite de mots…lorsqu’ils quittent l’école maternelle

ils peuvent construire des énoncés complexes et les articuler

entre eux pour raconter une histoire, décrire un objet,

expliquer un phénomène. » ( cycle 1)

« …prendre la parole pour expliquer ce que l’on fait ne

s’improvise pas….Si l’on souhaite que cette prise de parole

soit mise au service des apprentissages, il faut construire

patiemment les savoir-faire concernés. Il faudra donc

programmer des séquences de travail dans plusieurs domaines

disciplinaires. » (cycle 3)

Programmes de 2002

PLACE DE L’ORAL : L’utopie révolutionnaire« Celui qui ne parle pas sa langue de manière à pouvoir exprimer ses idées, qui n ’écrit pas de manière à être lu sans dégoût; celui là est nécessairement dans une dépendance individuelle, dans une dépendance qui rend nul ou dangereux pour lui l’exercice des droits du citoyen ; et réduit à une chimère humiliante pour lui-même l’égalité reconnue par la loi…Quant à la dépendance générale, à celle qui naît du pouvoir de la ruse ou de sa parole, elle sera réduite à presque rien par l’universalité de ces connaissances élémentaires propres à former la raison ».Condorcet,1792, Procès verbaux du Comité de l’Assemblée législative et de le convention nationale, L’Harmattan, 9 volumes.1998

La nature de l’oral et les objets d’enseignement- L’oral, c’est du corps.- L’oral, ce sont des échanges.- L’oral, ce sont des actes de langage.- Quels objets d’enseignement prioritaires ?

ACTE INDIVIDUEL DE LANGAGE

• Percevoir et comprendre un acte de langage de la part du récepteur du message implique le double repérage d’une intention et d’une convention linguistique qui réalise cette intention.
• Les conventions sont gérées et apprises par les membres d’une même communauté linguistique. Le repérage de l’intention, sous ces conventions, dépend lui de facteurs supplémentaires comme le lieu et les caractéristiques psycho-sociales des participants.

J.L.AUSTIN (1962,70 traduc.): Quand dire c’est faire Seuil

BERNICOT J.&TROGNON A.& CARON-sPARGUE J. (1997) : La conversation : Aspects sociaux et cognitifs. Presses Universitaires de Nancy

D.VANDERVEKEN (1988) : Les actes de discours. Mardaga. Bruxelles.

ACTES COLLECTIFS DE LANGAGE

• I Actes à but discursif expressif (acte satisfait quand les interlocuteurs obtiennent une attitude commune).

Types discursifs réalisés : faire l’éloge de…, huer, etc.

• II Actes à but discursif délibératif. Direction d’ajustement des choses aux mots (acte satisfait quand les choses viennent à être comme l’esprit le désire).

Types discursifs réalisés : négocier, marchander, etc.

• IIIActes à but discursif descriptif. Direction d’ajustement des mots aux choses (acte satisfait quand les choses sont comme l’esprit le croit).

Types discursifs réalisés : expliquer, décrire, clarifier, etc.

• IV Actes à but discursif déclaratif. Double direction d’ajustement (acte satisfait quand les choses sont transformées en parlant).

Types discursifs réalisés : légiférer, marier, etc.

ACTE COLLECTIF A BUT DESCRIPTIF : Dans l’extrait suivant la maîtresse propose d’effectuer un inventaire. Celui- ci débouche sur un acte de langage collectif à but descriptif, en l’occurrence une collaboration par liste.

• 75 M mmm < approbatif> ensuite qu'est ce qu'il faut encore dans le terrarium? Pierre
• 76 PIERRE T.(CE1)et aussi comme nourriture /<<y>> faut mettre du pain de la / salade non traitée de la POMME
• 77 LUCAS(CE1)de la farine
• 78 BENEDICTE(CE1)et du pain
• 79 LUCAS(CE1)on l'a déjà dit
• 80 MARIE‑CHARLOTTE(CE1) des granulés pour lapins
• 81 CELIA(CE1)et des et des pommes <<y fau>> les épeler
• 82 E <….?>
• 83 BENEDICTE(CE1) et aussi il faut mettre des biscuits pour chiens
• 84 M bon Lucas tu reprends tout / tu redis ce qu'il faut mettre comme nourriture
• ,85 LUCAS(CE1) il faut mettre de la FARINE / DU PAIN / DE LA POMME / DE LA SALADE NON TRAITEE / DES GRANULES POUR LAPINS / DES BISCUITS POUR CHIENS
• 86 CELIA(CE1) et la pomme il faut l'épeler
• 87 PIERRE T. et /la pomme tu la laisses / tout' la journée / et après le matin tu enlèves ce qui est pourri / la nourriture pourrie
• 88 MARIE‑CHARLOTTE(CE1) la nourriture moisie +++

• 150 M (Maîtresse) alors / moi j'ai envie de leur poser une question aux CE1 / il faut mettre des alvéoles mais ils ne vous ont pas dit à quoi elles SERVENT / elles ont deux fonctions ces alvéoles
• …….
• 159CELIA(CE1) et aussi ils s'accrochent / au bord des alvéoles pour muer / ils se tiennent avec les pattes avant et puis après ils poussent la / leur peau vers le bas et puis elle tombe et après ils deviennent tout blancs et très faibles
• 160M c'est les pattes AVANT qu'ils accrochent ?
• 161 LUCAS(CE1) NON arrière
• 162M ils accrochent les pattes arrière tout à fait en haut / la tête vers le bas / et comment ils font pour muer?
• 163CELIA(CE1) ils poussent et après la peau elle craque+++
• 164M oui la peau craque et ils sortent de la peau
• 165CELIA(CE1)parce qu'ils deviennent trop grands et leur peau elle est trop petite
• 166M oui

• 21 M Alors vous leur expliquez maintenant ce qui va falloir qu’ils fassent /alors écoutez bien les petits ! Aurélien tu écoutes bien parce que voilà Johanna, Lauranne et Maxime ils vont vous expliquer comment on fait pousser/ Johanna, elle va commencer et après on l’aidera/ Johanna,tu leur expliques comment il faut qu’ils fassent
• 22 LAU Non, pas à Hugo
• 23 JOH Pour faire pousser les fleurs…faut pousser les fleurs. ;d’abord il faut planter la fleur a : après il faut mettre de l’eau. D’abord, il faut mettre des cailloux, après il faut planter la fleur et après, et après, et après, et après, et après, et après on met de la terre avec des graviers.

• 25 LAU NON
• 26 M Toi, tu n’es pas d’accord, alors vas-y
• 27 LAU Il faut mettre d’abord les cail / les graviers
• 28 M Et on les met où alors ces graviers ?

- 29 JOH Dans le pot

• 30 LAU On les met au fond du pot et après la terre
• 31 M Vous entendez
• 32 LAU On fait le petit trou, le trou et après on fait le petit trou d’abord et après on met la fleur la tête à l’endroit et on met l’eau après
• 33 M La FLEUR ? tu es d’accord Maxime, est-ce que c’est la fleur qu’on met la tête à l’endroit ?
• 34 JOH ET LAU NON( secouent la tête pour nier )
• 35 M qu’est-ce qu’on met dans la terre

- 36 JOH ET LAU Je suis pas d’accord, je suis pas d’accord

- 37 LAU Non on met l’oignon la tête à l’endroit et on met l’eau après

• Tu t'imagines que la bouteille a éclaté à cause du froid. Mais ce n'est pas possible puisque nous avons fait l'expérience. Nous avons mis une bouteille vide au congélateur. Mais le froid n'a pas fait éclater la bouteille. La glace prend beaucoup plus de volume et fait éclater la bouteille. Nous le savons puisque nous avons fait une expérience. Nous avons mis de l'eau dans un récipient ; nous avons marqué un petit trait. C'était le niveau de l'eau ; nous avons mis le récipient dans le congélateur. Nous avons vu que la glace avait monté. Donc ce n'est pas le froid qui fait éclater la bouteille. C'est la glace qui gonfle, gonfle comme un ballon; on dit qu'elle se dilate et fait éclater la bouteille. C'est pour cela que la bouteille éclate.

• 37 E en fait la gl/ la bouteille/ euh/ elle a éclaté/ euh/ parce que c'est là/ l'eau en gelant elle prend plus de place/ et pour voir si c'est vraiment ça/ on a fait une expérience+ on a mis une bouteille/ on a relevé le niveau de l'eau/ on l'a marqué/ et: euh/ et puis après heu/ quand/ on l'a mis dans le frigidaire et puis quand on l'a ressorti heu/ la glace elle avait monté/ ça veut dire que ça prend plus de place/ c'est pour ça que ça a fait éclater la bouteille ++

• 54 E ça a monté/ mais ça a grossi/ aussi/ et ça a fait éclater la bouteille/ c'est pour ça qu'à un moment/ on voyait que ça a monté/ mais ça a aussi grossi/ et ça a fait éclater la bouteille et ça a monté/ aussi

Au cours d’une séance d’enseignement il y aurait des médiations plus importantes que d’autres à effectuer, par exemple « donner une consigne » ou « proposer une tâche discursive » qui implique que l’enseignant va guider les élèves dans la gestion d’un acte collectif. Dans les exemples précédents nous avons vu, en effet, que faciliter cette tâche discursive favorise les échanges entre pairs qui impliquent des négociations et des prises de conscience sur l’activité disciplinaire elle même.

Ce système de médiations hiérarchisées comporte au moins trois volets que sont la tâche disciplinaire (consignes et dispositif), la tâche discursive (interlocution et conduites) et les postures et statuts des participants (rôles et attentes). Dans cette trilogie la tâche discursive oriente l’activité langagière en cours dans la séance disciplinaire et transforme sur la durée les postures des élèves.Elle nous paraît être sur le plan scolaire importante pour provoquer une « attention conjointe » au sens de J.Bruner et être le lieu d’une co-action.

BibliographieGrandaty, M. “ Caractère central des séquences textuelles dans l’apprentissage d’une langue: point de vue psycho-cognitif et réflexions didactiques ” in Repèresn° 6, p.95-109, 1992 Grandaty, M. “ Situations de discours explicatif Oral/écrit aux cycles 1 & 2 . Performances, Activités métalangagières et Etayage ”, in Repères n° 9 p.145-161, 1994 Grandaty, M. “ Analyse de l’élaboration à plusieurs d’une conduite d’explication en sciences, au cycle 2 ” in Repères n° 17, p 109-126. 1998.Grandaty, M. “ Evaluation des discours oraux en cycle 1 ” in Repères n° 24/25, 137-150, 2002.RAPPORT TERMINAL DE RECHERCHE INRP N°30328: Grandaty , M., Turcot, G. : L’oral dans la classe : dicours, métadiscours, interactions verbales et construction de savoirs à l’école . Paris. INRP, 2001. 436 p.Grandaty M. & Chemla M.T. “ Médiation de l’enseignant dans l’apprentissage :les étayages ” in Ouvrage collectif de la recherche Inrp L’oral pour apprendre,  sous presse chez Hatier, févrierr 2004. Grandaty M. « De l’influence des tâches langagières sur les difficultés d’apprentissage» inOuvrage collectif Pratiques enseignantes et difficultés d’apprentissage . De Boek, à paraître au premier trimestre 2004. ( SYMPOSIUM INTERNATIONAL « Education, Recherches et Société ». Organisé dans le cadre de la IVe Université d’Eté de l’Aude,Carcassonne 23, 24 et 25 juin 2003)Grandaty M. « Traitement du lexique, à l’oral, dans la gestion de l’interaction en classe :conditions didactiques » in Didactique du lexique : contextes, démarches, outils.De Boeck, à paraître au premier trimestre 2004. (Colloque international ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DU LEXIQUE, Grenoble, Université Stendhal, mars 2003).