CM4 La tâche : un outil à maîtriser dans la construction d’une leçon

1. CM4 La tâche: un outil à maîtriser dans la construction d’une leçon • Séance : «  être assis sur son séant » : unité de temps pendant laquelle se déroule un cours » : une séance de 2h Leçon : de« lectio »-« onis » : lecture : unité d ’enseignement ( une leçon peut durer plusieurs séances) : une leçon de natation permettant d’apprendre le  « plongeon canard » Situation : Ensemble de circonstances dans lesquelles se trouve une personne   ( « in situ » : en position, dans le sîte…) P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

2. Tâche : - de Tasche 1175 : «  travail rémunéré : travail déterminé qu’on doit exécuter . » - - - « Que ce soit le maître totalement ou en partie, ou l’enfant seulement en partie, qui spécifient certains des composants de la tâche, cela vient au même résultat, c’est que la tâche une fois fixée comporte des contraintes qui vont déterminer la manière d’agir de celui qui l’effectue. » Dossier eps n°1 ( voir votre polycopié ) - «  La tâche motrice, élément vécu ou proposé est au centre de la « grammaire motrice ». Son architecture laisse apparaître des facteurs dont la nature informationnelle, énergétique et affective permettent à l’éducateur, le repérage, la classification et la variation en complexité, en intensité et autorise également la modulation relationnelle » Préface dossier eps n°1. - Bernstein 1967 in «  The coordinatio and régulation of movement » Oxford pergamon press distingue la tâche ( ce qui doit être fait ) de l’activité ( ce qui doit être mis en œuvre pour accomplir ce qui doit être fait ) Exercice : lat :exercere : «  mettre ou tenir en mouvement » «  Soumettre à une activité, à des mouvements réguliers en vue d’entretenir ou de développer » ( Petit Robert ) Le concept d’exercice renvoie à la répétition de savoirs déjà acquis P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

3. La notion d’exercice pourrait se caractériser par répétition «  decontextualisée » d’un geste ou d’une série d’actions enchaînées ( répétition d’un geste technique au volley- ball ) . Sa réalisation n’implique pas automatiquement la réussite en jeu. ( ex : apprendre à jongler avec un ballon en manchette, n’induit pas systématiquement la réussite d’une réception de service en jeu réel ! ) Le concept de tâche pourrait se caractériser par la mise en place d’une situation réelle de jeu ( ou d’actions ) établie dans un « contexte » ouvert, glovbal pour laquelle on peut néanmoins intervenir sur des paramètres : Une tâche d’apprentissage peut se définir par : unBUT à atteindre desOpérations à réaliser ( consignes sur l’action) un Aménagement du milieu des Critères de réussite P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

4. Le concept de tâche motrice est inspiré de la pédagogie des modèles de DECISION TACTIQUE ( Cf Posner ): - identifier un but -orienter les actions des élèves - organiser le champ des pratiques - donner des informations-retour Apprendre*, c’est ici avant discerner des informations, se construire des repères perceptifs significatifs et des principes rationnels ( l’efficacité de l’apprentissage est construite sur l’orientation de l’action et le contrôle moteur : théorie cognitivistes de l’apprentissage. Importances des Principes ( apprendre c’est discerner des informations ) Voir différentes théories de l’apprentissage CM5 P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

5. La notion de problème moteur : « Tout situation à laquelle le répertoire des réponses immédiatement disponibles chez un sujet ne permet pas à celui-ci de fournir une réaction appropriée est un problème » Oléron 1963 : les activités intellectuelles in traité de psychologie expérimentale vol 7 Un problème est donc une tâche requérant une certaine réponse de la part du sujet chez qui chez qui cette réponse ne se trouve pas ou partiellemnt disponible au moment considéré «  ( il n’existe que par rapport au sujet ) Famose Fleurance Touchard in « L’apprentissage moteur : rôle des représentations » editions revue eps 1991 « Un problème moteur est une tâche motrice dont le niveau de difficulté objective déborde les capacités actuelles d’adaptation de l’élève. Par conséquent le degré de difficulté du problème moteur n’est objectivement pas différent du degré de difficulté de la tâche » ( ref idem ) Voir ou revoir les concepts de Zone proximale de développement de Vigotsky ( « la pensée sauvage » ) et celui de décalage optimal ( Linda Allal) ( difficulté / complexité et ressources sollicitées ) P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

6. Dimentionnalisation de la tâche motrice et sollicitation des ressources Modélisation guidant le travail de l’enseignant et permettant de classer les types de connaissances qu’il doit acquérir ( d’après Gilbert Arzel ) Instruire = CE (trans) Former = ressoureces visées Niveau de la Tâche Insérer = différencier Ressources : ensemble des outils dont dispose un sujet pour satisfaire aux exigences d’une tache à laquelle il est confronté. Toutes les connaissances, capacités aptitudes, mécanismes, instruments, possibilités…possédés par un enfant, un sportif…( Famose 1982 ) Conseil lecture :     « développement psychomoteur de l’enfant  et pratiques physiques et sportives » sous la direction d’O. Ripoll col revue eps mai 1999 P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

7. Demande de la tâche = difficulté objective Possibilités du sujet Dimensionalisation de la tache: Jouer sur les quatre dimensions de la tâche : P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

8. Ex de plan de préparation d’une leçon d’eps .. Exercice : à remplir pendant le CM à rapporter aux objectifs liés aux différents projets ( établissement, AS, classe, cycle..) P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

9. CM5Les théories de l’apprentissage : rappels Apprendre c’est : Behavioristes( Watson, Skinner, Gutrie…lignée « pavlonnienne » De l’anglais « behaviour » comportement : psychologie du comportement née au début XXeme siècle aux Etats-Unis ( Thorndike puis Watson ) , développée en URSS ( Pavlov, Brecherv ) . Cette psychologie qui se veut « objective » en réaction aux méthodes subjectives d’introspection, se fonde uniquement sur les données de la physiologie : formation de réflexes, association de stimuli-réponse sans tenir compte de ce qui se passe chez le sujet entre le stimulus et la réponse. Les behavioristes rejettent toute hypothèse strucurale relatives aux processus mentaux, et centrent leurs travaux sur les liaisons stimulus- réponse, les behavioristes choisissent pour objet le COMPORTEMENT Apprendre c’est renforcer des habitudes par la connaissance des résultats ( renforcer la liaison stimulus-réponse P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

10. Ecodynamistes ( Laurent en saut, Durand marche course, Claryss en ski…Famose en ski …la « trace bleue » Apprendre c’est établir une loi de contrôle qui intègre le plan moteur et le plan perceptif ‘ ex : tir au fusil : couplage visée/contrôle du bras et de l’épaule ) Il s’agit ici d’une optimisation du couple informationnel / coût énergétique ( spécifique aux habiletés ) Apprendre c’est s’adapter aux aménagements du milieu P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

11. Insight : ( Köhler 1925, Koffka, Guillaume ..) …Archimède Mot anglais dont la traduction approximative serait «  intuition »,. Sleon Köhler et les gestaltistes, stade de l’apprentissage au cours duquel le sujet restructure complètement les données antérieurement acquises et peut atteindre un but ou non à la suite d’essais et d’erreurs, mais par une brusque compréhension de la situation globale ( illumination ) . L’apprentissage comme restructuration immédiate non seulement du champ perceptif, mais auusi du champ de la mémoire, de l’intelligence, de l’affectivité, s’organisent spontannement sous forme d’ensembles ( loi de  Von Ehrenfeld : «  la perception ne peut se réduire à la somme des éléments qui la compose » Apprendre c’est s’adapter spontanément au milieu par restructuration mentale P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

12. Cognitivistes : Adams, Schmidt, henry et Rodgers, Keele, Fitts ( raquettes), Posner, Gentile, Martenuik, Alain…) Adams : Apprendre c’est acquérir la capacité à détecter et corriger des erreurs = Traîter de l’information ( notion de schéma de rappel et de reconnaissance ) . On enregistre des structures abstraites en mémoire : image du « disque gravé » Schmidt : Apprendre c’est construire un « programme moteur généralisé » ( PMG) qui est une structure abstaite mémorisée La notion de schéma fait référence à des règles abstraites qui gouvernent des opérations.. On apprend des règles : ex au tir de fléchettes on apprend des règles et non pas un geste ( couple vitesse/force : c’est la regulation du couple qui est apprise et non pas le geste. P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

13. Au sens très large le cognitif concerne ce qui a trait à la connaissance, qu’il s’agisse de connaissances déclaratives ou procédurales : dans une perspective plus restreinte, le terme cognitif désigne une activité mentale qui fait appel à des représentations qiu peuvent être conscientes ou inconscientes ( C. Georges 1985)Représentation : modèle interne de la réalité que les sujets utilisent pour organiser leur action ( attention représentation cognitive pas = représentation sociale ) Apprendre c’est intégrer, s ’approprier des principes d’action ( modèle scolaire des textes officiels ) P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

14. Apprentissage vicariant ( Bandura, Rosenthal, Zimmerman, Sheffield, Winnikammen… L’observation n’est pas un phénomène passif, elle le renvoie à des structures internes préexistantes qui peuvent se transformer sans qu’il y ait action motrice. Apprendre c’est élaborer une représentation symbolique à partir d’un modèle ( image verbale ou non verbale – sélection d’informations, transformation mentale- modèle gestuel intégré ) Fayda Winnikammen : imiter c’est s »approprier des procédures par l’observation. Apprendre c’est imiter P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

15. Apprentissage social La notion de conflit socio-cognitif…Doise & Mugny Apprendre c’est coordonner des points de vue Le discours scolaire se fonde sur les théories cognitivistes ( notion d’homomorphisme scolaire ) ( apprendre, comprendre ici et maintenant pour …plus tard et ailleurs) ( curriculum réel et caché …) En réalité l’enseignant s’appuie, consciemment ou inconsciemment, su ces différents paradigmes quant il est sur le terrain. P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

16. Les phases de l’apprentissage vues par: • Leboulch : • Phase exploratoire ( essais-erreurs dans situation problème ) • Phase de dissociation ( nécessité de comprendre ) • Phase de stabilisation ( automatisme, répétition ) • Schmidt Adams, Galpérine ( notion de base d’orientation empirique …rationnelle.) • Phase cognitive : stade, verbo-moteur ( conceptualisation, compréhension, adaptation/ à connaissance des résultats ) • Phase associative ( stabilisation ) ( centration sur la performance, attention portée sur les actes, intériorisation ) • Phase autonome ( stade moteur, automatisation des habiletés P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

17. Paillard: « …poser le problème d’une gestion sensori-motrice et idéomotrice de l’action revient à poser le problème plus général du fonctionnement cérébral dans toute sa complexité et dans le cadre d’un néodualisme désormais dépouillé de son ambiguïté traditionnelle …on trouve… « d’un coté, un ensemble de dispositifs prédisposés à REAGIR aux sollicitations du milieu et qui fonctionne sur un mode réactifd’une manière relativement conforme à celle des modèles réflexologiques classiques. De l’autre un appareil psychique complexe doté de capacités d’extraire de l’environnement des régularités, des invariances, des stabilités qui lui serviront à élaborer une représentation interne de son environnement le plus probable, le plus prévisible et qui fonctionne sur un mode prédictif. » « ….agir ( et non pas seulement réagir ) c’est d(abord prévoir les conséquences de nos projets d’actions futures sur la base de nos expériences passées, concrétiser l’action dans un plan d’action et prédisposer lesinstruments moteurs à répondre aux prescriptions d’un programme d’exécution autogéré ( de l’intentionnel à l’automatisme ) …(extraits du congrès de l’ACAPS vov 95 Guadeloupe ) P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

18. Weineck ( 83) • Phase d’attitude / au but • Phase de sollicitation grossière : sollicite beaucoup l’attention • Phase de coordination fine : ma^trise du modèle gestuel • Phase de coordination raffinée : plus de contrôle attentionnel Bouthier( ex du rugby) • Phase d’apprentissage du règlement et du dynamisme du jeu • Phase d’apprentissage logique des actions : tactico-techniques- choix tactiques collectifs • Phase d’automatisation, d’optimisation des stratégies P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

19. Bui –Xuan G. ( « Enseigner l’eps » afraps 93) • Phase émotionnelle ( découverte, jeu, sensation, peur plaisir ( formes jouées adaptées pour apprendre ) • Phase fonctionnelle ( comment çà fonctionne ? ( situations problèmes adaptées pour apprendre ) • Phase technique ( comment faire pour améliorer les performances ? Automatisation, décomposition, recomposition …référées à un modèle et répétée jusqu’à intégration ) • Phase de contextualisation (répétition dans des contextes différents pertinence des réponses ) • Phase de l’expertise et de la création ( optimisation des ressources du pratiquant de façon autonome P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

20. Conséquences de ces approches au regard : • Au regard de la notion d’habileté ( Tâche d’apprentissage ) 1er Phase : Exploratoire Clarté du BUT Cognitive, conceptualisationConnaissance des résultats « Verbo-moteur » Contrôle extéroceptifRepères extéroceptifs 2eme Phase : DissociationConnaissance de la performance AssociationRepères proprioceptifs/ kinesthésiques StabilisationRépétitions 3eme phase Stabilisation Répétitions Automatisation Contextualisation VariétéAdaptation P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

21. Au regard de l ’activité • Sortir de la phase émotionnelleconnaissance des résultats ( but atteint ou non ) Donner les moyens d’agir sur gestes techniques ( imitation ? ) • règles du jeu, cadre b) Sortir de la phase émotionnelletravailler sur le comment principes, RA, Donner les moyens d’agir sur opérations, descriptif gestuel SRP c) Sortir de la phase techniqueautomatiser Donner les moyens d’agir sur imagerie mentale varier les conditions de pratique P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

22. CM6 CM7 La notion de situation de référence Types et modes d’évaluation Le dossier de stage pédagogique : constitution et exigences P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

23. CM 6 La notion de situation de référence Types et modes d’évaluation La notion de situation de référence La situation de référence est une situation aménagée très proche du contexte social visant à faire vivre à l’élève les problèmes essentiels en jeu pour une compétence donnée. Elle comporte des critères et des indicateurs d’évaluation. Au cours du cycle, elle sert de référence à l’élève et à l’enseignant, et évolue de cycles en cycles, elle tient compte du niveau des ressources sollicitées chez l’élève ( ex 3x3 en volley, parcours au travers en PAV …. Autre exemple à trouver et à justifier.) P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

24. Types et modes d’évaluation : Approche docimologique de l’enseignement évaluer = donner une valeur au regard de critères préalablement établis ( référentiel ) 1 Qu’est-ce qu’évaluer ? 11 la notion d’évaluation un carrefour sémantique : Portée générale de l’acte d’évaluer : - recueillir des données ( ex acheter un téléphone portable ) - émettre un jugement - prendre une décision 12 L’évaluation pédagogique une nécessité : - pour la société : frais, rentabilité, utilité…. - pour l’élève repère sur ses progrès - pour l’enseignant : efficacité de son action Bibliographie « Théorie et pratique de l’évaluation dans la pédagogie des aps » Bernard Maccario Vigot Paris 1982

25. 13 L’évaluation une activité multiforme L’évaluation est d’abord, étymologiquement parlant, à centrer sur l’appréciation des valeurs. Elle est fondamentalement de l’ordre du sens à assigner aux choses, aux évènements, elles ont besoin de normes, de critères identifiables et fiables. Le paradoxe est que bien on réduit l’évaluation à son « comment » en oubliant son « pour- quoi ». On distingue : -l’évaluation diagnostique( dite aussi prédictive ou pronostique ): - observation et description d’un comportement et hypothèses sur la signification et l’intentionnalité de celui-ci ( ressoureces sous jacentes cf cours sur l’analyses des CM licence ) - l’évaluation formative : - régule et suit les apprentissages : bilans de parcours - l’évaluation sommative : permet de faire le bilan des apprentissages en fin de cycle ( souvent sous forme de notes et d’appreciations ) - L’évaluation certificative : délivrance d’un diplôme ou d’une attestation ( versant institutionnel de l’évaluation sommative ) P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

26. 14 Les types de contrôles • Le contrôle ponctuel ( ex baccalauréat ) Le contrôle continu ( maternelle, primaire acquis en vois d’acquisition, pas acquis) Le contrôle en cours de formation ( CCF ) : évaluations intermédiaires ( ex : partiels, devoirs à rendre.. ) Les unités capitalisables P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

27. 15 Évaluer quoi ? Produit ou processus ? La participation Le progrès Les connaissances La conduite motrice : stratégies, intentionnalité , savoirs hodologiques La performance P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

28. 16 Les outils de l’évaluation ( exemples ) Les grilles : elles permettent de quantifier les échecs et les réussites des diverses actions, des diverses réponses apportées par les élèves ( nombres d’échanges, de points, d’essais…) Les fiches : on appelle fiche tout instrument de rassemblement de données de données pourvus d’une structure logique . Les informations ne sont pas seulement quantifiées, elles sont organisées selon une certaine logique qui s’établit : - à partir de phases de l’action globale ( ex : prise d’élan-impulsion- esquive…description des phases du saut en hauteur ) - à partir des différentes fonctions de l’activité de l’élève ( ex : escalade : prise d’information, réalisation d’action motrices, attitudes sécuritaires.. Les checks lists : indique la présence ou l’absence de comportements possibles dans une situation donnée ( ex spots co : présence ou absence d’appel de balle, de soutien..) P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

29. Les nomogrammes ( prend en compte la performance et la maîtrise ) La cible( prend en compte la performance et la maîtrise ) P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

30. CM7 Le dossier Voir polycopiés donnés en cours ou liens sites ufrstaps de pap « vade mecum 2005 de l'étudiant stage licence educ mot schwartz.doc » www : univ-ag.fr/uag/staps P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05

31. CM8 CM 9 Contenus proposés, conception de l’apprentissage et perspectives de différenciation Fiche de l’observateur : analyse des comportements typiques d’un stagiaire en situation d’enseignement (vidéo) : observation du binôme P. Schwartz - UFRSTAPS UAG 2004/05