Nyanlända och lärande - elevröster om delaktighet och kunskapsutveckling

1. Nyanlända och lärande - elevröster om delaktighet och kunskapsutveckling Jenny Nilsson 20 maj 2014

2. Bakgrund • Några ord om mig och forskningsprojektet jag ingår i • Projekt finansierat av Vetenskapsrådet (2011-2014) baserat på SU • Tvärvetenskaplig inriktning • 3 kommuner av olika storlek (S,M, L-skolan), fokus på elever i års 8-9 • Tre nedslag under ett års tid – möjlighet till uppföljning från åttan till nian, nian till gymnasiet • Deltagande observation och intervjuer • Hur upplever de nyanlända eleverna tiden i och förflyttningen mellan förberedelseklass och ordinarie klass, med fokus på förutsättningar för delaktighet och lärande? • Syfte: Att genom elevernas egna upplevelser belysa nyanländas sociala och pedagogiska villkor i grundskolan

3. Upplägg • Översikt över internationell forskning • Översikt över svensk forskning • Definition och presentation av målgruppen • Upplevelser av FBK • Relationen FBK/ordinarie klass • Upplevelser av ordinarie klass • Bryggor i övergången • Tid och ålder • Tillvaro på marginalen • ’Samma sak igen’– om språkintroduktion • Analys och slutsatser

4. Översikt över den internationella forskningen • Olika länder, olika definitioner av de nyanlända • Generellt underbeforskat och underteoretiserat • Hälsa och språkfokus har dominerat - enligt Rutter (2006, s.4) är 76% av all forskning om flyktingbarn psykologiska studier om trauma och PTSD • Lite om flyktingbarnens utbildningserfarenheter (Hek, 2005) • Olika mottagningssystem, men liknande problematik uppmärksammas och liknande lösningar förordas: • Förberedelseklasser: Segregation och integration • Frånvaro av samlade policygrepp • Behovet av utbildade lärare • Modersmålets roll och närvaro av tvåspråkig personal i klassrummet • Samverkan med det omgivande samhället

5. Översikt över den svenska forskningen • Olika kommuner med olika modeller - svårt att tala om ett system • Bristande underlag - svårt att säga vad ”den svenska forskningen har kommit fram till”. FBK-klasser vs ordinarie klasser? • Parszyk (1999) - betydelsen av en positiv attityd till flerspråkighet • Runfors (2003) - brist- och normalitetstänkande i skolan: elever med invandrarbakgrund pekas ut som avvikande och bristfälliga • Det som beröms är de berörda lärarnas kompetens, entusiasm och vilja att hjälpa eleverna in i den svenska skolan • Stabilare forskningsläge gällande skolprestationer: elever som invandrar efter årskurs 3 i grundskolan har svårt att hinna i kapp sina Sverigefödda jämnåriga • Den ojämna spridningen av de nyanlända lämnar avtryck i vissa skolors samlade prestationer

6. Vilka är de nyanlända i forskningsprojektet? • 22 elever (12 flickor, 10 pojkar), födda 1995-97, från Irak, Afghanistan, Vietnam, Thailand, Egypten, Uganda, Algeriet, Somalia, Gambia, Peru och Ryssland • Från 0 år i skolan – fullständig skolbakgrund • Vistelsegrund: uppehållstillstånd (flyktingar, anhöriga) och asylsökande (ett antal ensamkommande) • Ankomst till Sverige: 2009 07 – 2011 09 • 1-6 terminer i FBK – medeltal: 3 terminer • Övergång till ordinarie klass: varierande tillgång till ”ämnessvenska” och studiehandledning

7. Upplevelser av FBK • Social trygghet: en plats att ”vila på”, vänner och tillitsfull kontakt med lärare, frihet att vara som man vill • Ex: I FBK vill man läsa högt, får applåder • Möjlighet att lära sig svenska: ”gav basen i pyramiden” - läraren kan förklara så att man förstår men saknar möjligheter att tala svenska i sociala kontakter. Svenskan ses som villkor för att komma vidare. • Inte alltid tillräckligt utmanande: olika åldrar och olika nivåer, i hög grad individuellt arbete • Saknar andra ämnen som behövs för att komma vidare, glömde det de hade lärt sig, ej möjlighet att få betyg på samma sätt • Lägre status: ”Skämmigt att gå i FK – ”att man inte kan något”, ”är man kvar för länge tror andra att ens hjärna inte fungerar”

8. Relationen FBK / Ordinarie klass • Upplevd distans/gränsdragning – ”de (andra eleverna på skolan) får inte komma hit, vet inte varför”, ”skulle vilja träffa dem” • Upplevd särbehandling - (ej laptop, ej idrott, maten tar slut) • Kodat: invandrare/svensk; riktig/oriktig; vanlig/ovanlig - upplevt underläge • FBK bra som förberedelse – men vill vidare till ordinarie, för att bli ”som alla andra” - komma till den ”riktiga skolan/klassen” – ”inte vara mindre än dom” • Kunskapen i svenska – prestige i hur snabbt man går fram, kommer ut i ord verksamhet Mike i M-skolan: ”Jag vill vara i hemskolan som alla andra elever”

9. Upplevelser av ordinarie klass • Svenskan ses som ett inträdesvillkor, samtidigt uttryck för tro på att man lär svenska av att vara i en ’svensk’ klass • Idealiserad bild av ordinarie klass innan övergång men visar sig vara svårare än man trodde – eleverna beskriver oro, nervositet, rädsla, blyghet för att prata • Mindre social trygghet - grupperingar, killar som retas, lärare säger inte alltid ifrån, ensamhet, ordningsproblem, ”trodde alla var snälla här”, ”trycker ner de nya som kommer, gör att det är svårt att koncentrera sig på att lära sig” • Osäkra situationer – korridoren, matsalen, idrott, läsa något inför klassen

10. Angelina i S-skolan: Välkommen till Sverige, du kommer och lära dig svenska, och det är jättesvårt, jättejobbigt med eleverna

11. Forts. Ordinarie klass • Stor omställning pedagogiskt– svårare undervisning, lärare som inte alltid kan förklara så att man förstår, ”lärare pratar fort, många ord som man inte förstår” – efterfrågar ordentliga genomgångar • Om man inte följer med i undervisningen–trötthet ”vill bara sova” (cf. Parzyk, 1999) • Strategier: titta på andra, översätta själv, fråga FK-lärare • Samtidigt erbjuder ordinarie klass fler möjligheter – där man ”bör vara” för att visa att man tillhör, fler ämnen, möjlighet att få betyg, utvecklas snabbt, lär sig mycket, möjlighet att tala med svensktalande • Bra med succesiv övergång i starka ämnen • Ses som en tröskel att ta sig över – inte alla som vill gå över när de förstår vad det innebär - ”trodde aldrig jag skulle klara det, kunde ingenting, fattade ingenting om de inte hjälpte mkt”

12. Ali i L-skolan: När jag sitter till exempel i svenska lektionen eller engelska, jag känner dåligt. För jag fattar inte mycket. Jag förstår inte mycket. Det är jättejobbigt. Min hjärna snabbt…trött. Vad heter det. Trött. Snabbt. Jag somnar snabbt.

13. ”Att hinna med och hålla takten” • Många placeras ner systematiskt för att ”hinna ikapp”. • Känsligt att inte vara med jämnåriga - vikten av åldersadekvat placering (cf. Bliding, 2004– ålder kan användas som resurs för social exkludering) • Uttryck för stress kopplat till ålder – vill hålla takten med jämnåriga, hinna över till ordinarie system och gymnasiet utan att bli överåriga • ”Hinner kanske aldrig med de i min ålder” (Cf. Allen 2006)

14. Tillvaro på marginalen • Placering i klassrummet – sidorna, längst fram, längst bak, ofta ensamma • Tyst tillvaro – vågar inte alltid ställa frågor, vill inte visa att man inte förstår • Tona ner allt som är utmärkande (modersmålet, namn) • Bristparadim som även dominerar elevernas tänkande – ”tänkte att jag inte kunde någonting, att de var duktigare än mig” • Ens eget ansvar att lära sig språket osv. - skyller sig själv för misslyckande • Relationen social utveckling-kunskapsutveckling (exemplet med Lilian)

15. Bryggor i övergång • Olika grad av ”bryggor” i övergång: L-skolan använder profiltid och språkval för ”ämnessvenska”, nybörjarengelska, anpassad studiehandledning, lovskola • Extra resurser värdefulla men nyanlända blandas med elever med andra svårigheter – belastning på ordinarie verksamhet riskerar att göra att stödet till nyanlända urvattnas • Eleverna satsar mycket egen tid (lovskola, läxhjälp 4 ggr/vecka) - ”får jobba hårdare än andra” • Studiehandledning värdesätts när det finns och önskas när det inte finns – ”behövs när svenskan inte räcker till” • Sociala bryggor – lärares möjlighet att styra t.ex. gruppindelning, vikten av att redan ’känna någon’

16. ”Samma sak igen” – om språkintroduktion • Efter två års fältarbete – endast fyra som kommit in på nationellt program • Språkintroduktion beskrivs som ”samma sak igen” • ”Ingen vill gå till IVIK [språkintroduktion] , det är som FBK – förbereder för att gå vidare, man skäms för det, att man inte kan något”; ”förbereder för att vara som de andra – genom språket”, lärare beskriver det som ett ”rött skynke” • Inte ”riktigt” eller ”vanligt” gymnasium– mål att komma vidare till riktigt gymnasium, saknar kontakt med svensktalande • Samtidigt möjlighet att följa sin åldersgrupp, framtidsplaner klarnar • Stor variation mellan skolorna – när det gäller möjlighet att få tillgång till alla grundskoleämnen och läsa för betyg

17. Forts. språkintro • Hög grad av isolering från övriga gymnasiet – enstaka exempel på programöverskridande studier • Än längre avstånd till det ordinarie systemet - fysiskt, ämnesmässigt, tempomässigt • Heterogen grupp – olika nivåer – hög grad av individuellt arbete • Långsamt tempo trots stress hos eleverna –risk att tappa motivationen, ”det är ett helt språk som man ska lära sig”, vill ej bli överårig och hamna på Komvux • Ibland upplevs stor kontrast mot FBKs sammanhållna verklighet • Övergång innebär möjlighet att byta identitet (orientera sig mot skolan/utbildning och/eller det sociala) • Mkt prat om val av olika skolor, att byta till något bättre - ryktesspridning ang. vissa skolor, kompisar spelar roll

18. Språkideologiska dilemman • Spektrum mellan monolingvistisk norm (”här är det svenska som pratas”) till att uppmuntra flerspråkighet • Skolan reflekterar samhällets normer – ”språket (svenskan) är nyckeln till integration” -nyanlända blir till symboler för invandrare generellt, språksvårigheter får fungera som metaforer för problem i samspelet mellan människor (Parszyk, 1999) • Elevernas inställning återspeglar dessa språkideologiska dilemman • Status att prata svenska (”som en riktig svensk”) och vara duktig i skolan, språket villkoret för att gå vidare, klara sig i samhället – knutet till självkänsla, ”måste kunna språket för att bli respekterad” • Också vikten av att få prata sitt modersmålet - källa till konflikt i alla tre skolorna, laddat i både FBK och ordinarie klass • Modersmålet -pedagogisk resurs men kan användas för att utestänga

19. Förberedelseklass – en liminal plats? • Social trygghet och pedagogisk kvalitet men upplevelse av åtskillnad och isolering i relation till övriga skolan (socialt, organisatoriskt, pedagogiskt och geografisk) • Hos både lärare och elever • Tröskel att ta sig över – språket framstår som inträdesvillkor men vid närmare anblick framträder andra villkor – socialt och pedagogisk liminalitet även efter övergång? • Vems är ansvaret för nyanlända elevers inkludering? • Individen – resonemang kring användning av modersmålet • FK klassen – läraren tar ansvar även efter övergång • Vissa geo. områden som får ta ansvar för nyanlända • Kontexten spelar roll!

20. Övergången=den svaga länken • Övergång till ordinarie klasser är den svaga länken både när det gäller: • Social delaktighet – eleverna upplever sig ofta isolerade från sina klasskamrater • Kunskapsutveckling – stort hopp, lite individuellt stöd • Behov av parallellt stöd – studiehandledning på modersmålet samt ‘ämnessvenska’! • Elevens egen förmåga att möta skolans krav får stor betydelse (t.ex. hemförhållanden, familjens erfarenhet av studier, skolbakgrund, mål- och rättighetsmedvetenheten) (cf. Parzyk 1999) • För att övergång ska bli något annat än bara fysisk förflyttning – krävs en strategi? Verklig inkludering kräver något mer? Hur ska eleverna bli allas ansvar? • Nyanlända elever ställer krav på flexibilitet i systemet – t.ex. språkintro

21. Strukturer i den svenska skolan påverkar • Skolsituationen handlar också om de strukturer och hierarkier som eleverna möter– normer som gör dem ‘exkluderbara’ • I kontakt med den svenska skolan upplever vissa nyanlända elever sig som tillhörande gruppen ’invandrare’ – placerar dem längst ner i skolans statushierarki och står för begränsade framtida möjligheter • Från bondmentalitet – intolerans – rasistiska tendenser – lärarnas förklaring till inställning till nyanlända i S-skolan • Förhandling av mikrorelationer återspeglar strukturella maktrelationer (de los Reyes 2007) • Språkkunskaper sammanblandas med ämneskunskaper; elever hamnar i stereotypa kategorier; trakasserier; flickor med sjal utsatta • Ofta en icke-fråga hos skolpersonal men inte hos eleverna och/eller föräldrarna (Cf. Sawyer & Kamali 2006; Wigg 2008; Cederberg 2006)

22. Tack för mig! • Frågor? • Kontakt: Jenny Nilsson, doktorand vid Stockholms universitet Jenny.nilsson@buv.su.se Tel: 0735-821672