Nechcené riziká školského testovania

1. Nechcené riziká školského testovania Ondrej kaščák Branislav pupala Centrum pedagogického výskumu úvsksavbratislava Pedagogická fakulta tu trnava

2. Prehľad • Testovanie a manažeriálna akontabilita • Dopady testovania na školské mikrosvety (žiakov, učiteľov, školy) • Nebezpečenstvá napojenia testovania na mechanizmy sociálnej správy • Testovanie a nové formy (protofašistickej) exklúzie

3. Platforma manažmentu kvality • tlak na preukazovanie výsledkov činnosti škôl voči verejnosti či voči politikom • dôraz na procedúry auditu, opieranie sa o štandardizované modely výstupov spojené s high-stakestestovaním • Vychádza sa zo zákazníckeho modelu poskytovania vzdelávacích služieb – nový manžerializmus • Kvalitná škola má byť podnikavá a akontabilná • Akontabilitu a kvalitu preukazuje testovým skóre • Správna funkcia štátu sa fokusuje na reglementáciu štandardizačných a testových procedúr

4. Preusporiadanie školských mikrosvetov • Pod vplyvom štandardizácie a testovania vzniká „nová matica emócií, obáv a rolových zmien a vzťahov, ktoré produkujú konkrétne významy pre prax a hodnoty, úspech a vlastnú hodnotu – učiteľov i žiakov“ (Ballet al. 2011, 7). • Kvalitatívny výskum vplyvu na základe testovania vytvorených ligových tabuliek, národných priemerov, porovnávacích indikátorov a indikátorov progresu na školy v Anglicku (Ballet al. 2011) ukazuje: - dôraz na špecifické typy žiakov (hraniční C/D žiaci v A-C ekonómii) - zvýšený tlak na týchto žiakov („bublinoví žiaci“ – Amrein, Berliner 2002)

5. Preusporiadanie školských mikrosvetov • Testová agenda vedie k „deprofesionalizácii“ činnosti učiteľov (Wong 2006) • zmenšený dosah učiteľov na ciele a obsahy vzdelávania, ktoré sú diktované požadovanými výkonmi centralizovaných štandardov a plošnými testovaniami (súčasný prípad dopadu položiek PISA na vyučovaciu činnosť učiteľov na Slovensku) • Profesijne identitné rozpory – príprava na testovanie verzus záujem dieťaťa

6. Testovanie ako technológia sociálnej správy • Skúsenosti z Kanady, USA a Austrálie ukazujú (Graham, Neu 2004): - testovanie neslúži žiakom, je využívané najmä ako technológia správy vzdelávania, tvorby rozhodnutí o systémových zmenách či kontroly školského systému - pokusy presadiť formu testovania ako preventívnej spätnej väzby pre školy a žiakov neboli nikdy akceptované (Harder Report v Kanade) - zvyšuje sa moc testovania cez zverejňovanie rankingov škôl školskými úradmi a tým sa naoko zmenšuje priama intervencia štátu do siete škôl - je nevyhnutné legitimizovať každú kurikulárnu oblasť testovaním - oslabovanie a strata legitímnosti kurikulárnych oblastí nepokrytých testovaním (exemplárne umenie)

7. Rovnosť pred vzdelaním? Formy žiackej exklúzie • „zadržanie“ nízko prospievajúcich žiakov v ročníku alebo uvoľnenie zo školy počas testovania • menej úspešní, chudobní alebo minoritní žiaci sú zatrieďovaní do skupiny mentálne menej zdatných alebo znevýhodnených, pretože táto skupina žiakov býva oslobodená od testovania (McNeil 2002) • Zaradenie aj nízko prospievajúcich žiakov, ktorí nevykazujú žiadne jazykové deficity, do skupiny žiakov s limitovanými jazykovými schopnosťami (LimitedEnglishProficient - LEP), pretože tá býva oslobodená od testovania (prípad 2 miliónov hispánskych detí v USA, kde indikátorom pre zaradenie bol predovšetkým hispánsky pôvod)

8. Záver • Reflektovať skúsenosti krajín s rozsiahlou testovou kultúrou v školách • Chápať testovanie ako súčasť neoliberálnej agendy v súčasnej sociálnej správe • Nechápať testovanie ako fundament kurikulárneho plánovania a zdroj profesijnej identity tak ako nám to podsúvajú nadšení stúpenci nového manažerializmu vo vzdelávaní („9 typov, ako úspešne písať školské testy“ - Havelková 2012)