Ulikheter og variasjoner

1. Ulikheter og variasjoner Professor Thomas Nordahl Senter for praksisrettet utdanningsforskning Hillerød, 02.12.10

2. Utvalg og svarprosent

3. Elevenes motivasjon I undersøkelsen framstår elevenes motivasjon som helt avgjørende for elevenes læringsutbytte. Motivasjon er den variabelen i undersøkelsen som har sterkest forklaringskraft på læring Motivasjon er en tilstand eller situasjon som forårsaker aktivitet hos individet, styrer aktiviteten i bestemte retninger og ikke minst holder arbeidsinnsatsen ved like over tid Motivasjon kan beskrives som den prisen en person er villig til å betale for å få eller oppnå noe For barn og unge handler det ikke om at de generelt mangler motivasjon, det handler om hvorfor de skal arbeid med skole og læring i stedet for å engasjere seg i andre ting.

4. Indre og ytre motivasjon Den indre motivasjon dreier seg om den kognitive eller emosjonelle prosessen som foregår i den enkelte Den ytre motivasjonen vil være knyttet til en form for ytre belønning som ros, karakterer, positive tilbakemeldinger fra noen som betyr noe eller økt status. Skillet mellom indre og ytre motivasjon ikke er absolutt, og vi skal være forsiktige med å definere en indre motivasjonskilde som mer prestasjonsfremmende enn en ytre.

5. Smalt perspektiv individualisering Individualisert undervisning ved f.eks. individuelle utviklingsplaner, arbeidsplaner, læringsstiler, ansvar for egen læring. Nivådifferensiering, spesial-undervisning, segregering Fokus på indre motivasjon Vektlegging av individet framfor fellesskapet. Bredt perspektiv kollektivisering Samarbeidskultur i den enkelte skole Inkludering samt faglig og sosial deltakelse Fokus på kollektive tilnærminger i undervisningen i tillegg til individuell tilpasning. Fokus på både indre og ytre motivasjon. Vektlegging av struktur og tydelighet i undervisningen. Forståelse av undervisningsdifferensiering

6. Motivasjon og selvregulert læring – individualisert undervisning Mange elevers og læreres fokus ved selvstendig arbeider rettes mot å bli ferdig med aktivitetene. Dermed blir fokuset på selve læringsprosessene lite presist (Klette og Lie 2006). Ved mye individualisert arbeid blir lærerens veiledning mer kontrollerende på atferd enn støttende i forhold til læring og autonomi (Olaussen 2009). Elever uten støtte vil lett bli værende i sin egen sosiokulturelle bakgrunn. Paradoksalt nok kan mye individualisert undervisning hemme mer enn å fremme autonomi og selvregulering

8. Sammenhenger mellom lærer- og elevvurdert motivasjon og andre faktorer i skolen Thomas Nordahl

9. Motivasjon og undervisning - stianalyse Struktur .42 Variasjon Motivasjon .41 Relasjon elev lærer .30 (.40) .05 (.10) .24 (.40)

16. Konklusjon 1. Store variasjoner mellom elevgrupper Dansk skole kan være bedre tilpasset noen elevgrupper enn andre. Gutter skårer systematisk dårligere enn jenter. Særlig gutter med en ikke-vestlig bakgrunn kommer dårlig ut. En stor andel av disse guttene kan forsøke å oppnå mestring og respekt på helt andre arenaer enn i skole og utdanning. 24,9 % av elevene i folkeskolen defineres til å ha individuelle vansker, problemer eller diagnoser. 30 % av guttene. Elever med atferdsproblem og elever med ADHD kommer svært dårlig ut. Det er en stadig økende andel elever som mottar spesialundervisning. De har det og gjør det dårlig i skolen.

17. Faktorer med forklaringsbidrag på skolefaglige prestasjoner • Ro og orden i undervisningen • Elevenes trivsel • Relasjon mellom elev og lærer • Struktur i undervisningen • Klasseledelse • Motivasjon og arbeidsinnsats De fleste av disse variablene som forklarer læring har læreren stor muligheter til å ha innflytelse på.

18. Strategier med stor effekt Thomas Nordahl

19. Betingelser tilknyttet skolenivå og organisering har blitt tillagt overdrevet betydning (Hattie 2009) Senter for praksisrettet utdanningsforskning

20. Konklusjon2: Læreren er av avgjørende betydning Lærere med struktur i undervisningen er til stede når timen begynner, definerer og formidler til elevene klart hva som skal foregå og oppsummerer og avslutter timene. Det er påfallende hvor viktig det er med ro og orden i under-visningen, og her er det store variasjoner mellom danske lærere. Elever som opplever at de har et godt forhold til lærerne sine har et bedre læringsutbytte og er mer motiverte for skolearbeid. Lærere som er støttende i elevenes læringsarbeid lykkes godt. Disse lærerne gjør læringen synlig for elevene. Alle elever er aktive i sin egen læringsprosess, også elever med diagnoser, vansker eller en ikke-vestlig bakgrunn. Alle elever trenger deltagelse i felleskap samt forventinger og støtte fra læreren.

21. Konklusjon 3: Behov for en analytisk tilnærming Det vil alltid være noe i undervisningssituasjonene som bidrar til at utfordringene opprettholdes. Lærere trenger analytisk kompetanse og i dette også evne og vilje til å se på seg selv som lærer og tilrettelegger for elevenes læring. I en analytisk tilnærming må læreren ha evnen til å se den enkelte elev som et tenkende og meningsskapende menneske. Se eleven som aktør i eget liv. Videre må læreren ha kunnskap om hvilke pedagogiske tilnærminger som gir best resultater for elevene. Alt er ikke like bra.

22. Opprettholdende faktorer og pedagogisk analyse

23. Systemanalyse

24. Ulike perspektiver på elevenes handlinger og læring i skolen • Kontekstuelt perspektiv med fokus på læringsmiljøet og undervisningen • Aktørperspektiv med fokus på elevens virkelighetsoppfatninger og mestringsstrategier. Eleven som aktør i eget liv • Individperspektiv med fokus på elevens forutsetninger, hjemmeforhold, skader og vansker (patologi)

25. Referanser Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Klette, K. (2008): Når eleven får ansvar for egen ulykke. I: Bedre skole 1/2008 Nordahl, T. (2010): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget Nordahl, T. Sunnevåg, A-K., Kostøl, A. og Aasen, A. (2010): Ulikheder og forskjeller. Fredrikshavn: Dafolo forlag Qvortrup, L. (2009): Læreren må bli best i det han skal være best i. I: Bedre skole 3/2009 s. 76 - 82 Senter for praksisrettet utdanningsforskning