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Signes@Sens Comité n°4, Liège Présentation des séquences pédagogiques « Compréhension en lecture :  Dans l’autre sens». «Dans l’autre sens», explorations autour de l’inversion du processus de compréhension en lecture .

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Presentation Transcript
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Signes@SensComité n°4, LiègePrésentation des séquences pédagogiques« Compréhension en lecture :  Dans l’autre sens»

«Dans l’autre sens», explorations autour

de l’inversion du processus de compréhension en lecture.

Séquences pédagogiques réalisées avec des élèves de lycée 1 (15-16 ans). Le contexte d’apprentissage du français est celui de langue seconde.

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Le processus inversé
  • Partant du constat que la compréhension en lecture peut être exploré sous différents angles, nous vous proposons ici d’inverser le processus habituel de travail et de mettre l’élève dans le rôle du producteur. Cette séquence pédagogique met les élèves dans une dynamique différente de celle dont ils ont l’habitude. Le but visé est d’amener l’élève à prendre conscience, de manière pratique, des différents processus cognitifs mis en jeu dans la lecture.
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Double situation de recherche
  • Proposer un texte avec des questions pour vérifier la compréhension textuelle est un exercice classique qui peut montrer son efficacité.

Mais cela peut aussi s’avérer routinier et affaiblir ainsi l’utilité de la recherche de sens. Une approche différente de la compréhension en lecture peut surprendre l’apprenant, dans le sens où l’on bouleverse le sens dans lequel nous abordons la compréhension.

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C’est cette « surprise » que nous voulons exploiter pour rendre l’élève plus actif dans la recherche de sens. L’élève se trouve dans une double situation de recherche et peut ainsi mieux saisir le rôle de celle-ci dans la compréhension en lecture.
  • La motivation qui est nécessaire pour mener à bien l’exploration du sens en est aussi redynamisée car l’élève ne se résigne pas seulement à refaire un exercice connu mais doit également chercher et trouver la démarche menant au sens.
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L’élève producteur
  • Montrer le lien entre les questions et le texte ou l’image :

Mettre l’élève dans le rôle de producteur du sens

  • C’est utile à la compréhension en lecture puisqu’elle lui permet de faire, de réaliser un objet (texte ou image). L’objet sur lequel se concentre habituellement la compréhension est absent dans un premier temps, et c’est à l’élève de le restituer.
  • L’élève producteur est obligé de démonter la mécanique de l’image et du texte : c’est une manière d’attirer son attention sur ce qui, dans la structure des informations peut aider à faire du sens et sur les processus cognitifs qui permettent de décrypter ce sens.
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Constat :
  • Besoin de travailler les axes de lecture développés par Jocelyne Giasson :
    • La hiérarchie des informations
    • Les prédictions / L’inférence
    • Les processus métacognitifs
  • Sortir des habitudes acquises quant à la recherche de sens en lecture

Problématique de travail :

Comment travailler les points développés par Giasson d’une manière exploratoire et dynamique ?

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Première proposition :

« Dessiner, imaginer à partir d’un texte »

  • Processus inversé autour de l’image.

(Note: Des renvois aux personnages de l’équipe Compréhension seront faits tout au long des diapositives.)

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Déroulement :
  • Première étape
  • Distribution d’un texte précédé d’un cadre.
  • Recherche de la consigne en groupe.
    • L’élève prend connaissance du document.
    • La consigne à suivre n’est pas donnée au début du travail.
    • Discussion autour de ce qu’ils voient
    • Lecture du texte et recherche de la consigne.
  • Réalisation du dessin correspondant.
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L’élève est d’emblée placé face au processus inversé.
  • En ce qui concerne le texte descriptif, il correspond à leur niveau en français. Il comporte aussi quelques difficultés comme la représentation de la cheminée. Il y a aussi l’expression « avec un air de serpent » qui peut induire en erreur puisqu’il faut comprendre qu’il s’agit d’une image pour parler du chemin.
  • D’une manière générale, la description qui est faite ne nécessite pas de compétences particulières en dessin.
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« Dessinez, imaginez une image à partir de ce texte »

Les élèves se sentent acteurs de leur travail en élaborant eux-mêmes la consigne qui va guider leur travail. Il ne s’agit plus d’une demande, d’une injonction à la recherche de sens mais d’une exploration personnelle qui mène l’élève vers le travail demandé.

Après s’être mis d’accord sur la consigne, les élèves commencent à travailler. Nous redéfinissons certains mots dont le sens n’est pas connu de tous. Je leur demande de travailler de manière individuelle et je suis là pour répondre à leurs questions.

 Ludo Dico.

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Deuxième étape :
  • Passation d’un questionnaire concernant les processus métacognitifs mis en œuvre dans l’activité.
  • Mise en commun à partir du dépouillement des questionnaires.

On se trouve ici dans la lecture explicite.

Il s’agit de faire émerger des processus communs à tous et des manières d’agir propres aux individus.

 Vincent Conscient

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Le questionnaire :

Il porte à la fois sur la méthode et sur les processus cognitifs.

Le texte

Comment est-ce qu’il t’a servi dans ton travail ?

1/Est-ce que tu l’as lu en entier avant de commencer, ou bien est-ce que tu l’as lu au fur et à mesure que tu dessinais?

Combien de fois l’as-tu lu ?

Les réponses des élèves sont variées. Certains l’ont lu en entier une ou deux fois avant de commencer, et d’autres au fur et à mesure. Ils précisent aussi qu’ils sont retournés au texte s’ils pensaient avoir oublié un élément.

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Mise en commun (MIC) :
  • J’attire leur attention sur le fait qu’il n’y a pas qu’un seul moyen pour arriver à trouver les réponses et que chacun peut le faire selon ses propres méthodes.Nous discutons aussi de l’importance du retour au texte pour pallier les oublis.
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2/ Est-ce que certains mots ou passages du texte t’ont gêné dans la compréhension?

Si oui, qu’est-ce que tu as fait pour trouver une solution ?

  • Ils répondent avoir demandé au professeur, regardé dans le dictionnaire ou cherché le sens du mot à partir du contexte. Certains me disent qu’ils ont essayé d’imaginer le sens.

 Ludo Dico

3/ Est-ce que tu penses à d’autres solutions ?

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Le dessin

Quelles sont les étapes qui t’ont amené à dessiner l’image ?

  • Encore une fois les réponses des élèves sont variées. Certains ont imaginé l’ensemble du dessin alors que d’autres ont commencé directement et ont visualisé les éléments un par un.

4/Est-ce que tu as imaginé l’ensemble du dessin avant de commencer ?

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MIC : Nous revenons sur l’existence d’un profil personnel quant à la méthode à suivre. Il n’y a pas de façon de faire unique et obligatoire mais des chemins qui nous semblent plus faciles selon nos préférences de traitement de l’information et des données. Il me semble important d’insister sur ce point afin de faire prendre conscience aux élèves que les chemins pour accéder au sens sont multiples.
  • L’importance de la prise de conscience de son chemin personnel de compréhension est à souligner ici.

 Vincent Conscient

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5/ Est-ce que tu as changé certains éléments (nature, place, grandeur…) du dessin en cours de route ?

Si oui, qu’est-ce qui t’as permis de comprendre que tu devais les changer ?

  • D’après les réponses des élèves c’est le retour au texte qui leur permet de comprendre ou de rectifier les erreurs quant à la réalisation du dessin correspondant au texte. Ils disent avoir pris conscience d’une certaine liberté quant au placement de certains éléments dans le dessin. C’est encore une fois le retour au texte qui le leur permet.
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MIC :

A cette étape du questionnaire nous nous arrêtons sur le lien entre l’objet à réaliser et le texte descriptif qui s’y rapporte. Nous voyons ici l’importance de ce lien qui permet d’améliorer la compréhension et de remédier aux erreurs commises. Pour certains, c’est lorsqu’ils cherchent l’information concernant le placement des arbres par exemple, qu’ils se rendent compte qu’ils ont mal interprété l’information concernant la taille des arbres. C’est intéressant de mettre en commun cet aspect, parce qu’ils voient que le questionnement personnel leur permet d’aller eux-mêmes vers l’identification des erreurs.C’est ainsi qu’ils peuvent vérifier leurs prédictions.

 Monique Critique

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6/ Est-ce que tu as rajouté des éléments qui n’apparaissaient pas dans le texte ? Si oui, pourquoi l’as tu fait ?

  • Des éléments ont été rajoutés dans certaines productions. (soleil, herbe, nuages..) Les élèves évoquent un souci esthétique. Une des élèves dit avoir rajouté une porte à la maison, alors que cet élément est mentionné dans le texte. Nous y reviendrons dans la suite de notre mise en commun.
  • Il y a une part d’interprétation de la part du lecteur. Cette liberté peut être prise dans le cadre présent.
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7/ Est-ce que tu as pu trouver dans le texte toutes les informations dont tu avais besoin ?

  • Les élèves expliquent qu’ils n’avaient pas d’informations quant à la place de certains éléments et qu’ils ont donc décidé eux-mêmes où ils devaient placer ces éléments-là. C’est le questionnement du texte qui leur a permis de vérifier que cette information n’y était pas mentionnée et qu’ils pouvaient donc la choisir eux-mêmes.
  • La porte de la maison semble poser problème à une élève : l’information est bien donnée mais pas dans la partie qui concerne la description directe de la maison. En effet dans le texte, la porte de la maison est mentionnée au moment où l’on décrit la route « qui part du pied de la montagne jusqu’à la porte de la maison ». L’information n’est donc pas là où on s’attend à la trouver.

 Marion Réorganisation

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MIC :

Le principal point sur lequel nous discutons avec les élèves concerne l’information de la porte. Une seule élève a donné cette réponse mais il est intéressant d’en parler avec toute la classe car cela permet d’attirer l’attention sur le fait que nous devons chercher des informations sur le sens dans le texte, et pas seulement là où on s’attend à les trouver. Il me semble qu’il s’agit d’un aspect important dans la recherche de sens.

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8/ Qu’est-ce qui t’as semblé différent du travail que nous faisons d’habitude ?

  • Dans l’ensemble les élèves ont répondu que c’est le fait de dessiner qui leur semble différent du travail habituel. L’un des élèves souligne le fait que c’est un « dessin utile », ce qui montre qu’il a senti le lien entre le texte et la production qui était attendue.
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9/ Est-ce que tu as éprouvé des difficultés en faisant ce travail? Si oui, lesquelles ?

  • Le point qui revient à plusieurs reprises concerne le traitement de l’information sur la cheminée. En effet, cet élément pose problème à certains élèves car ils ne comprennent pas comment ils peuvent montrer un élément qui se trouve à l’intérieur de la maison. Nous y reviendrons plus longuement dans la suite de notre analyse.
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Troisième étape :
  • Mise en commun et discussion avec les élèves autour de l’activité proposée.
  • Possibilité d’aborder des notions telles que l’implicite et les informations secondaires
    • «Je n’ai pas de crayons de couleurs, je ne peux pas respecter le texte »

Nous discutons donc de la nécessité ou pas de représenter les couleurs. Tout le monde n’est pas d’accord sur ce point. Le dessin n’est pas conforme au texte s’il n’y a pas les couleurs décrites dans le texte. Mais cela n’empêche de dessiner conformément aux instructions données dans le texte et les couleurs n’apportent pas d’indications quant à la réalisation du dessin. Distinguer l’importance des informations permet de prendre conscience de leur hiérarchie, compétence utile à la compréhension en lecture.

 Marion Réorganisation

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Quel intérêt peut représenter ce type d’activité ?
  • Echange actif avec les élèves autour de la démarche de compréhension et d’accès au sens.
  • Focus sur les difficultés rencontrées par les élèves et moyens pour y remédier.
  • Utilité de la compréhension du texte, qui « sert à ».
    • La recherche de sens prend une nouvelle dimension.
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Attention de l’élève sollicitée par son propre questionnement.
  • Echanges autour de notions qui touchent à la compréhension en lecture.
  • Notions mises en contexte :
  • Prise de conscience de la hiérarchie des informations
  • Développement de la capacité à inférer
  • Autogestion de la compréhension/ Processus métacognitifs
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Echanges avec les élèves sur « la cheminée » : l’implicite.
  • Difficultés de certains élèves à représenter la cheminée.

Le travail sur ce terme a créé une amorce intéressante sur l’implicite.

  • Certains me disent voir ce mot comme un symbole. La cheminée est un élément qui a posé problème à certains élèves. Comment représenter un élément qui se trouve à l’intérieur de la maison alors que le texte n’y fait pas référence ? Une des élèves a dessiné une cheminée à l’intérieur visible de l’extérieur depuis la fenêtre. Une autre solution plus symbolique était de représenter le conduit d’évacuation de la fumée sur le toit. Beaucoup ont opté pour cette solution.
  • Cela nous permet de nous pencher sur la notion de l’implicite, de la déduction des informations. Ce processus leur permet de retrouver le sens, de le créer à partir d’éléments du texte.

 Manuel inférentiel

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Prolongement sur l’implicite : « le mouchoir mouillé »
  • Travail autour d’un thème « le mouchoir mouillé » proposé par un élève. Il faut donc retrouver le sens qui peut se cacher derrière.
  • Plusieurs propositions sont faites :
    • Symbole d’une maladie comme un rhume.
    • Lié à un chagrin d’amour, le mouchoir mouillé représentant les larmes versées par l’amoureux déçu.
  • Le contexte permet de retrouver le sens à donner à l’élément à identifier. Nous revenons donc sur les liens qu’il est nécessaire de faire entre les différentes informations présentes dans le texte.

 Manuel inférentiel

 Marion Réorganisation

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Deuxième proposition :

« Ecrire un texte à partir de ses questions  »

Déroulement :

  • Première étape
  • Distribution d’une feuille où seule la place du texte est vide. Présence des éléments utiles à l’identification du document.
  • Présence de questions et de réponses sur le texte.
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Texte

Vocabulaire :

Pis : Mamelle de vache

ou de chèvre.

Rester perplexe : Ne plus

savoir quoi penser.

Un bien : Une chose

qui nous appartient.

Un nourrisson : Bébé qu’on

nourrit de lait.

Une dune : Tas de sable

sur les bords de mer.

Goulûment : avec appétit.

Henri Gougaud, « La musique du cœur du monde » Dans L’arbre d’amour et de sagesse

Editions du Seuil, 1992.

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Deuxième étape :
  • A partir de la consigne établie en classe, les élèves doivent réécrire un texte en s’aidant des questions et des réponses s’y rapportant.
  • « La musique du cœur du monde » dans L’arbre d’amour et de sagesse - Henri Gougaud
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Productions des élèves
  • Nous avions, au préalable, étudié le conte et les étapes du schéma narratif. Dans l’ensemble, les élèves ont très bien réussi l’exercice. Ils ont respecté l’ordre du récit et restitué les éléments indiqués dans le document distribué. Par contre très peu d’entre eux ont réutilisé le vocabulaire expliqué en marge. Il est peut-être difficile pour eux de s’approprier des mots inconnus, même s’ils sont définis.
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Mise en commun
  • La mise en commun a été faite à l’oral.

Les élèves me disent que cet exercice était facile, et qu’ils ont suivi les réponses aux questions du document.

  • Partir des questions et des réponses pour retrouver le texte d’origine attire leur attention. Le fait de « remonter à la source » leur a permis de mieux se rendre compte du lien entre le texte et les questions. La relation entre texte et questions est forte et se doit aussi de mettre en lumière le sens du texte. Mais l’habitude fait que l’élève ne la voit plus forcément. C’est le format qui prend le dessus.
  • L’une des difficultés qu’ils évoquent concerne les temps à utiliser dans le texte. En effet, les questions et les réponses sont au présent. Cela prouve dans le même temps qu’ils ont conscience qu’il faut changer les temps, et que le texte devra être écrit au passé.
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Propositions pour améliorer cet exercice :
  • La lecture des textes produits par les élèves nous montre que les informations apportées dans les questions-réponses étaient abondantes et peut-être parfois trop explicites. Un travail sur l’implicite est donc souhaitable et envisageable.
  • Il serait possible de leur proposer un exercice où seules les questions apparaîtraient, sans donner les réponses. Les élèves devraient donc chercher les informations à partir des questions et restituer le texte à partir de cette exploration. Cela peut les aider à comprendre que dans l’exercice texte+ questions, il faut également s’intéresser aux questions. Elles peuvent également contenir des informations utiles à la compréhension de la structure du texte qui objet de l’étude.
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Les questions qui ont pu surgir de ces séquences sont les suivantes :
  • Comment traiter l’information pour produire ?
  • Quelles sont les étapes dans la compréhension du lien entre image et texte? entre questions et texte ?
  • Comment la lecture inversée peut-elle aider à mieux lire ?
  • Comment faire surgir un questionnement sur les processus de compréhension en lecture ?