Spracherwerb

1. Spracherwerb 8. Vorlesung (26.05.2011) apl. Professor Dr. Ulrich Schade Fraunhofer-Institut für Kommunikation, Informationsverarbeitung und Ergonomie ulrich.schade@fkie.fraunhofer.de

2. Spracherwerb Kontaktdaten apl. Professor Dr. Ulrich Schade Fraunhofer-Institut für Kommunikation, Informationsverarbeitung und Ergonomie (FKIE) Neuenahrer Straße 20 53343 Wachtberg E-Mail: ulrich.schade@fkie.fraunhofer.de Telefon: 0228 9435 376 Fax: 0228 9435 685

3. Spracherwerb Überblick • Frühphase • Zum Erwerb der Syntax • Zum Erwerb des Lexikons und der Semantik • Zum Erwerb der Phonologie • Zum Erwerb der Schriftsprache • Sprachentwicklungsstörungen

4. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Bedeutungswandel Die Phänomene der Unterspezifikation und der Überspezifikation zeigen, dass sich die Bedeutung von Wörtern, so wie sie durch Kinder benutzt werden, von der konventionalisierten Bedeutung der Erwachsenensprache unterscheidet. Wörter unterliegen beim Spracherwerb also einem Bedeutungswandel.

5. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Bedeutungswandel „Bedeutungswandel“ bezeichnet nach Stern & Stern (1928) „einen sukzessiven Wechsel in den Anwendungen eines und desselben Wortes; meist wird hierbei die Bedeutung auf andere Fälle erweitert [ Überdehnung], zuweilen auch auf eine geringe Zahl verengt [ Unterdehnung] oder auf einen neuen Fall unter Aufgabe der früheren Bedeutung übertragen.“

6. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Bedeutungswandel Beispiele für Unterdehnungen: • „Hund“ für Dackel, Pudel, Foxterrier, aber nicht für Dogge • „Vogel“ für Spatz, Amsel, Rotkehlchen, aber nicht für Schwan • „Tier“ für Schaf, Kuh, Pferd, aber nicht für Fliege • Diese Unterdehnungen beziehen sich auf prototypische Exemplare. Die Unterdehnung wird aufgelöst durch Hinzunahme weniger prototypischer Exemplare.

7. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Bedeutungswandel Im Gegensatz zu Unterdehnungen haben die Kinder bei Überdehnungen evtl. kein Wort für das zu bezeichnende Objekt zur Verfügung, so dass sie ein Wort benutzen, das sich auf ein möglichst ähnliches Objekt bezieht. In diesem Fall kann man nicht von einem Bedeutungsfehler sprechen. Für eine solche Erklärung spricht, dass Kinder Überdehnungen bei der Sprachproduktion, nicht aber beim Sprachverstehen vollziehen (Huttenlocher, 1974).

8. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Bedeutungswandel Für die Erklärung spricht auch, dass Kinder Überdehnungen variabel verwenden, also mit einem Wort Dinge bezeichnen, die dem eigentlich damit bezeichneten Objekt in Bezug auf unterschiedliche Merkmale ähnlich sind. Banane Bildquellen: http://www.kohmes.de/index.php?showimage=49 http://lifeinterlude.wordpress.com/2010/11/16/citation-du-jour/ http://www.conipiediperterra.com/stagione-positiva-per-il-melone-di-pachino-igp-0922.html

9. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Bedeutungswandel Der Gebrauch von Wörtern für ähnliche Objekte (wenn die korrekte Bezeichnung nicht bekannt bzw. verfügbar ist), ähnelt dem Symbolspiel, der Nutzung eines äußeren, individuellen Objekts als Symbol für ein anderes (ähnliches) Objekt. Dieses Symbolspiel ist auch Grundlage für Kunst, etwa der Verwendung der Eule als Symbol der Weisheit (weil sich deren Augen nicht wie bei anderen Vögeln seitlich befinden  Ähnlichkeit zum Menschen). Bildquelle: http://gwydir.demon.co.uk/jo/roman/minerva.htm

10. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Bedeutungswandel Beispiele für Überdehnungen: • Christy (Bowerman, 1977): „Snow“ (perzeptuelles Merkmal) • für Schnee (1;4.10) erster Gebrauch • für den weißen Schwanz eines Spielzeugpferdes (1;4.16) • für den weißen Teil eines Spielzeugschiffs (1;4.16) • für ein weißes Frottiertuch (1;4.16) • für eine Milchpfütze (1;4.17)

11. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Bedeutungswandel Beispiele für Überdehnungen: • Hilde (Stern & Stern, 1928): „Nase“ (funktionales Merkmal) • für Stiefelspitzen (Zupfen) (1;7) • für das Taschentuch (1;7)

12. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Bedeutungswandel Erfolgt eine Überdehnung aufgrund eines Bedeutungsfehlers wird dieser dadurch aufgelöst, dass die Bedeutung spezifischer gemacht und damit eingeschränkt wird. Nach den Merkmalstheorien erfolgt dies durch die Hinzunahme von weiteren Merkmalen. Diese können perzeptuell, funktional oder definitorisch sein.

13. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Bedeutungswandel Im Prinzip könnte der Bedeutungswandel wie folgt erfolgen: • Das Wort bezeichnet zunächst prototypische Objekte (Unterdehnung). • Dann wird die Bedeutung ausgedehnt auf alle Objekte, die einige wenige der Merkmale zeigen, die auch die prototypischen Objekte haben (Überdehnung). • Dann wird die Bedeutung wieder eingeschränkt.

14. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Prototypentheorie Eine Weiterentwicklung der Semantischen Merkmaltheorie stellt die Prototypentheorie dar (Rosch, 1975). Danach haben Konzepte eine prototypische Struktur, was erklären kann, weshalb ein Spatz ein typischerer Vogel ist als ein Ente (oder gar ein Pinguin). Das Konzept „Vogel“ verfügt über zahlreiche Merkmale. Ein typischer Vogel besitzt sehr viele dieser Merkmale, ein weniger typischer Vogel nur einige.

15. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Prototypentheorie Die Prototypentheorie führt auch den Begriff der „Basisobjekte“ (basic level objects) (Rosch et al., 1976). Basisobjekte befinden sich in einer Objekttaxonomie auf einer mittleren Ebene (Tier – Hund – Pudel / Fahrzeug – Auto – Golf). Tendenziell ist das die Ebene, bis zu der die Silhouetten der Objekte ähnlich sind. Rosch et al. (1976) gehen davon aus, dass Kinder die Bezeichnungen der Basiskategorien vor den Bezeichnungen der umliegenden Kategorien erlernen, was empirisch auch im Wesentlichen zutrifft (Anglin, 1977).

16. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Prototypentheorie Die Prototypentheorie unterscheidet sich von der Semantischen Merkmaltheorie (nach Clark) darin, dass nicht angenommen wird, dass die Merkmale nach und nach erworben und die Konzepte so in ihrer Bedeutung eingeschränkt werden. Nach der Prototypentheorie werden zunächst die Basiskategorien (nahezu) ganzheitlich erworben. In manchen Fällen stimmt aber das Niveau der Basiskategorien von Kindern und Erwachsenen nicht überein.

17. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Im psycholinguistischen Teilbereich „Sprachproduktion“ hat sich aufgrund der Arbeiten von Roelofs, insbesondere Roelofs (1992), die Erkenntnis durchgesetzt, dass Konzepte nicht „dekompositionell“, also als Mengen von Merkmalen, sondern ganzheitlich repräsentiert sind. Die Zuordnung von Merkmalen (Attribut-Wert-Paaren) zu den Konzepten ergibt sich dann aus einer Verknüpfung der (ganzheitlichen) Konzepte mit den Konzepten der Attributwerte.

18. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Bei einem solchen Vernetztheitsmodell von Konzepten ergibt sich die Bedeutung im Sinne der Linguistik daraus, was mit dem Konzept wie verknüpft ist (Statik). Im Sinne der Sprachpsychologie ergibt sich die (dynamische) Bedeutung eines Konzeptes daraus, welche (Nachbar-)Konzepte noch aktiviert sind, wenn das Zielkonzept aktiviert ist. Da dies auch davon abhängt, wie die Gesamtsituation aussieht, liegt hierin die Erklärung für die psychologische Vorstellung „flexibler“ Konzepte.

19. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Das Modell von Kintsch zum Sprachverstehen Ein psycholinguistisches Modell des Sprachverstehens, das mit vernetzten Konzepten arbeitet, ist das Konstruktions-Integrations-Modell von Walther Kintsch. • Kintsch (1988). The use of knowledge in discourse processing: A construction-integration model. Psychological Review, 95, 163-182. • Kintsch (1998). Comprehension: A Paradigm for Cognition. Cambridge University Press.

20. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Das Modell von Kintsch zum Sprachverstehen Text Interpretation propotionale Repäsentation Analyse- komponente Netz / Teilnetz

21. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Das Modell von Kintsch zum Sprachverstehen Beispieltext ( nachGarrod et al., 1994): • „Flying to America. Jane wasn´t enjoying the flight at all. The dry air in the plane made her really thirsty. Just as she was about to call her, she noticed the stewardess coming down the aisle with the drink trolley. • Right away she (ordered / poured) a large glass of Coke.“ • Wir beginnen mit dem Schritt des Netzaufbaus (Konstruktion) zum kritischen Satz.

22. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Das Modell von Kintsch zum Sprachverstehen Konstruktion 1: Auf Grund der bereits erfolgten Verarbeitung verfügt man über ein Netz aktivierter Knoten, das die zuvor verarbeiteten Propositionen spiegelt. Flight not-enjoy[J,Flight] J in-Plane make-thirst[air,J] Plane S call[J,S] see(J,$) come[S,aisle,drk]

23. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Das Modell von Kintsch zum Sprachverstehen Konstruktion 2: Die möglichen neuen Propositionen werden eingebunden. order Flight not-enjoy[J,Flight] J coke in-Plane make-thirst[air,J] Plane order[S,coke] S order[J,coke] call[J,S] see(J,$) come[S,aisle,drk]

24. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Das Modell von Kintsch zum Sprachverstehen Konstruktion 3:Auf Grund von „Weltwissen“ wird das Netz um weitere Knoten und Verbindungen ergänzt. order Flight not-enjoy[J,Flight] J coke in-Plane make-thirst[air,J] Plane order[S,coke] S order[J,coke] call[J,S] see(J,$) come[S,aisle,drk]

25. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Das Modell von Kintsch zum Sprachverstehen Konstruktion 4:Die Knoten tauschen einige Zyklen lang Aktivierung aus. order Flight not-enjoy[J,Flight] J coke in-Plane make-thirst[air,J] Plane order[S,coke] S order[J,coke] call[J,S] see(J,$) come[S,aisle,drk]

26. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Das Modell von Kintsch zum Sprachverstehen Integration 1:Zu schwach aktivierte Knoten und deren Verbindungen werden aus dem Netz entfernt. order Flight not-enjoy[J,Flight] J coke in-Plane make-thirst[air,J] Plane order[S,coke] S order[J,coke] call[J,S] see(J,$) come[S,aisle,drk]

27. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Das Modell von Kintsch zum Sprachverstehen Integration 2:Das verbleibende Netz gilt als Interpretation des Textes. order Flight not-enjoy[J,Flight] J coke in-Plane make-thirst[air,J] Plane S order[J,coke] call[J,S] see(J,$) come[S,aisle,drk]

28. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Für den Spracherwerb bedeutet das Vernetztheitsmodell, dass beim Erwerb das Netz aufgebaut (und die Gewichtung der Verbindungen adjustiert) wird. Beispielsweise können die beim Sprachverstehen genutzten Verbindungen entsprechend der Formeln für das Error-Backpropagation verstärkt werden Ein Kind verknüpft ein Konzept zunächst mit den Erfahrungen, die es persönlich damit verbindet (erfahren hat). Der weitere Erwerb der Wortbedeutung geht dann mit Umstrukturierungen des Netzes einher.

29. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Konzeptentwicklung (Begriffsaufbau) • anfängliche Konzeptstruktur • Interaktion mit der Umwelt (Assimilation und Akkomodation) • interne Umstrukturierung (Transduktion, Induktion, Deduktion)

30. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Transduktion: Einzelfall  Einzelfall Kirsche hat Kern  Pflaume hat Kern Induktion: viele Einzelfälle  allgemeine Regel Kirschen, Pflaumen und Pfirsiche haben Kerne  Obst hat Kern

31. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Deduktion (logischer Schluss): Bäume, Hunde, Katzen, …, Kinder wachsen Das, was wächst, ist lebendig.  Bäume sind lebendig. Deduktionen findet man seltener bei kleinen Kindern, sondern eher in späteren Phasen des Erwerbsprozesses.

32. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Erfassung von Konzeptstrukturen bei Kindern durch das „halbstrukturierte Interview“ (Seiler & Wannenmacher, 1983) • Leitfaden mit vorformulierten und standardisierten Kernfragen • ergänzt durch Nachfragen, die sich aufgrund der Antworten der Kinder individuell ergeben

33. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Beispiel: Als Beispiel dient das Konzept „Leben“ (nach Piaget, 1926/1978, bzw. Szagun, 1996) • Alter 6-7 Jahre: „Leben“ bedeutet Aktivität. Eine Uhr, die tickt, ist lebendig. • Alter etwa 8 Jahre: „Leben“ bedeutet Bewegung. Das Auto, der Wind und die Sonne sind lebendig, Bäume und Pflanzen sind es nicht.

34. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Beispiel: Als Beispiel dient das Konzept „Leben“ (nach Piaget, 1926/1978, bzw. Szagun, 1996) • Alter 11-12 Jahre: „Leben“ bedeutet Eigenbewegung. Wind und Sonne sind immer noch lebendig, aber das Auto nicht, da es von einer Person gefahren wird. • älter als 12 Jahre: „Leben“ entspricht dem Begriff der Erwachsenen.

35. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Beispiel: Interview zum Konzept „Leben“ (nach Szagun, 1983) Int: Was lebt? M: Tiere Int: Lebt eine Blume? M: Nee, weil die keine Beine haben. Int: Lebt ein Stein? M: Nee, die ham ja auch keine Beine. M – Mädchen 4;7

36. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Beispiel: Interview zum Konzept „Leben“ (nach Szagun, 1983) Int: Was lebt? J: Menschen, Tiere, Elefanten, Gorillas, Riesens Int: Blume? M: Nee. Int: Warum nicht? J – Junge 4;9

37. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Beispiel: Interview zum Konzept „Leben“ (nach Szagun, 1983) Int: Warum nicht? J: Weil sie ja auf einer Wiese ist … und die Bienen holen aus‘m Kopf so … aus‘m Blumenkopf Honig. Int: Leben die Bienen? J: Ja. J – Junge 4;9

38. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Beispiel: Interview zum Konzept „Leben“ (nach Szagun, 1983) Int: Warum? J: Weil se doch aus dem Blumenkopf Honig holen müssen. Int: Lebt die Sonne? J: Ja. Int: Warum? J – Junge 4;9

39. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Beispiel: Interview zum Konzept „Leben“ (nach Szagun, 1983) J: Also, weil … die hat ein Gesicht, weißte? Und ihr Gesicht ist so glühend heiß … det hat so … ihres Haar det is ringsrum so Zacken … und die glühen fast auf die Erde. Die sind so durchsichtig. Im Flugzeug, … ja … da is so Licht, da is so‘n Qualm … und des is der Sonnenstrahl. J – Junge 4;9

40. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Statt mit einem vorstrukturierten Interview kann man auch mit Tests zur semantischen Entscheidung versuchen zu ergründen, wie Konzepte bei Kindern aussehen und sich entwickeln. typische Testaussagen Die schöne Lampe schläft in ihrer Ecke. (Objekt ohne Bewegung) Das neue Auto betrachtet die Straßenlaterne. (Objekt mit Bewegung) Die heiße Sonne rennt am Himmel lang. (Objekt mit Eigenbewegung)

41. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Bei solchen Texts (z.B. Schwartz, 1980) sollen Kinder sagen, ob die jeweiligen Aussagen korrekt oder falsch sind, wobei das Ergebnis aber leicht ein Artefakt der Befragungsmethode sein kann. Außerdem können Kinder sehr gut darin sein zu erraten, welche Antwort Erwachsene hören möchten. In Bezug auf „Leben“ wird der Mensch als Prototyp angesehen. Dies zeigt einmal mehr, dass die Konzeptbildung egozentriert beginnt.

42. Spracherwerb Literatur • Anglin, J. (1977). Word, Object, and Conceptual Development. New York: Norton. • Bowermann, M. (1977). The acquisition of word meaning. In Johnson-Laird, P.N. & Watson, P. (Ed.), Thinking: Readings in Cognitive Science. Cambridge, UK: Cambridge University Press. • Garrod, S., Freudenthal, D. & Boyle, E. (1994). The role of different types of anaphor in on-line resolution of sentences in discourse. Journal of Memory and Language, 33, 38-68. • Huttenlocher, J. (1974). The origins of language comprehension. In Solso, R. (Ed.), Theories in Cognitive Psychology. Potomac, MD: Erlbaum.

43. Spracherwerb Literatur Kintsch (1988). The use of knowledge in discourse processing: A construction-integration model. Psychological Review, 95, 163-182. Kintsch, W. (1998). Comprehension. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Piaget, J. (1926/1978). Das Weltbild des Kindes. Stuttgart: Klett-Cotta. Roelofs, A. (1992). A spreading-activation theory of lemma retrieval in speaking. Cognition, 42, 107-142. Rosch, E. (1975). Cognitive reference points. Cognitive Psychology,7, 532-547.

44. Spracherwerb Literatur Rosch, E., Mervis, C.B., Gray, W.D., Johnson, D.M. & Boyes-Braem, P. (1976). Basic objects in natural categories. Cognitive Psychology, 8, 382-439. Schwartz, R. (1980). Presuppositions and the children’s metalinguistic judgements. Child Development, 51, 364-371. Seiler, T.B. & Wannenmacher, W. (1983). How can we assess meaning and investigate meaning development. In Seiler, T.B. & Wannenmacher, W. (Eds.), Concept Development and the Development of Meaning. New York: Springer. Stern, C. & Stern, W. (1928). Die Kindersprache: Eine psychologische und sprachtheoretische Untersuchung. Leipzig: Barth, 4. Auflage.

45. Spracherwerb Literatur Szagun, G. (1983). Bedeutungsentwicklung beim Kind: Wie Kinder Wörter entdecken. München: Urban & Schwarzenberg. Szagun, G. (1996). Sprachentwicklung beim Kind. Weinheim: Beltz, 6. Auflage.