slide1 n.
Download
Skip this Video
Loading SlideShow in 5 Seconds..
Par Patrick JJ Daganaud Tous droits réservés PowerPoint Presentation
Download Presentation
Par Patrick JJ Daganaud Tous droits réservés

Loading in 2 Seconds...

play fullscreen
1 / 56
florence-brady

Par Patrick JJ Daganaud Tous droits réservés - PowerPoint PPT Presentation

85 Views
Download Presentation
Par Patrick JJ Daganaud Tous droits réservés
An Image/Link below is provided (as is) to download presentation

Download Policy: Content on the Website is provided to you AS IS for your information and personal use and may not be sold / licensed / shared on other websites without getting consent from its author. While downloading, if for some reason you are not able to download a presentation, the publisher may have deleted the file from their server.

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - E N D - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Presentation Transcript

  1. Les grands courants psychologiques, la gestion de classe, les intelligences, les styles d ’enseignement et d ’apprentissage Par Patrick JJ Daganaud Tous droits réservés

  2. LA PSYCHANALYSE ISSUE DES TRAVAUX DE FREUD : S ’INTÉRESSE AUX DIMENSIONS AFFECTIVES, ÉMOTIONNELLES ET SEXUELLES AINSI QU ’AUX CONFLITS INTRAPSYCHIQUES QU ’ELLES ENGENDRENT CARLJUNG : PASSAGE VERS L ’HUMANISME  LE BÉHAVIORISME OU PSYCHOLOGIE DU COMPORTEMENT DÉCOULE DU MOUVEMENT EMPIRISTE NORD-AMÉRICAIN. SES PRINCIPAUX LEADERS SONT JOHN WATSON ET BURRHUS SKINNER. les 8 «grandes écoles» de psychologie LA PSYCHOLOGIE COGNITIVE INSPIRÉ DU CONSTRUCTIVISME GÉNÉTIQUE DE PIAGET OUPSYCHOLOGIE GÉNÉTIQUE : CELLE DES STADES DE DÉVELOPPEMENT...  LA GESTALT OU PSYCHOLOGIE DE LA FORME S’INTÉRESSE AUX STRUCUTRES ET AUX FONCTIONS COGNITIVES INTERVENANT DANS LA PERCEPTION ET DANS LES AUTRES FONCTIONS COGNITIVES : KÖHLER, WERTHEIMER, KOFFKA

  3. LE -PSYCHOCOGNITIVISME OU PSYCHOLOGIE COGNITIVE, FONDÉ SUR LE TRAITEMENT DE L ’INFORMATION, QUI DÉVELOPPE UNE APPROCHE INNÉISTE ET COMPUTATIONNELLE DE L ’APPRENTISSAGE ET AUTRES PROCESSUS COGNITIFS LA PSYCHOLOGIE HUMANISTE ET PERSONNALISTE QUI PLAIDE EN FAVEUR DES IDÉES DE LIBERTÉ, DE RESPONSABILITÉ ET DIGNITÉ DE LA PERSONNE : CARL ROGERS les 8 «grandes écoles» de psychologie LA PSYCHOLOGIE TRANSPERSONNELLE QUI TENTE D ’ INTÈGRER DES VALEURS SPIRITUELLES ET DES DIMENSIONS TRANSCENDANTALES À SA DISCIPLINE LA PSYCHOLOGIE PHÉNOMÉNOLOGIQUE QUI S ’INTÉRESSE PLUS AU MONDE VÉCU QU ’AUX FAITS, À LA SUBJECTIVITÉ DE L ’EXPÉRIENCE HUMAINEQU ’À l ’OBJECTIVITÉ DE LA SCIENCE : EDMUND HUSSERL,MAURICE MERLEAU-PONTY

  4. LA GESTION DE CLASSE • Les compétences universitaires de l'enseignant dans sa matière ne sont en général pas suffisantes pour proposer à ses élèves un enseignement de qualité. • De très nombreux autres paramètres entrent en jeu, que l'on peut regrouper sous la formule "d'environnement d'apprentissage". • Selon des études sur ce sujet, l'environnement d'apprentissage peut intervenir jusqu'à 50 % dans la réussite (ou l'échec) des élèves, selon qu'il est de bonne ou de mauvaise qualité. • On peut regrouper les composantes de cet environnement selon quatre aspects : physique,émotionnel, social et mental.

  5. Transformer l'environnement d'apprentissage • 1 : environnement physique et apprentissage • la salle de cours • connecteurs et déconnecteurs • attention de l'esprit, détente du corps • créer un bas niveau de stress • faciliter les changements d'état • utiliser l'espace en 3D comme lieu d'apprentissage • utiliser des "périphériques"

  6. Transformer l'environnement d'apprentissage • 2 : environnement émotionnel et apprentissage • importance d'introduire émotions et sentiments dans un apprentissage • la qualité de l'accueil • les nombreux et délicats paramètres de la motivation • les filtres, craintes et angoisses • humour, fantaisie, et sérieux • la qualité de la progression pédagogique

  7. Transformer l'environnement d'apprentissage • 2 : environnement émotionnel et apprentissage • " l'écoute " des élèves par le professeur • les langages verbal et non-verbal • utiliser des rites discrets • permettre à la créativité de chacun de s'exprimer • l'utilisation des arts dans l'apprentissage • réfléchir sur l'apprentissage • bien clôturer l'apprentissage

  8. Transformer l'environnement d'apprentissage • 3 : environnement social et apprentissage • bien vivre ensemble • savoir résoudre les conflits • savoir garder la bonne distance • pouvoir exprimer ses valeurs, ses sentiments, ses souhaits • coopération versus compétition • favoriser le travail en groupes

  9. Transformer l'environnement d'apprentissage • 4 : environnement mental et apprentissage • la qualité de l'introduction • fixer les paramètres de contrôle • présenter la vue globale, • aider à créer des points d'ancrage • créer ses propres structures mentales • mieux connaître le fonctionnement du cerveau dans un apprentissage • mieux connaître les modalités personnelles d'acquisition

  10. Transformer l'environnement d'apprentissage • 4 : environnement mental et apprentissage • toucher les différents"modes préférentiels d'apprentissage" • présentation en faisceau des nouvelles connaissances • les intelligences multiples • l'activation des nouvelles connaissances • faciliter la mémorisation • vérifier la qualité des acquis

  11. Transformer l'environnement d'apprentissage • 4 : environnement mental et apprentissage • utiliser l'apprentissage inconscient • utiliser les erreurs comme aides à l'apprentissage • proposer des jeux stimulants • introduire des exercices de"pensée décalée"

  12. LES INTELLIGENCES «IL EST DE LA PLUS HAUTE IMPORTANCE QUE L ’ON RECONNAISSE ET ENTRETIENNE CHACUNE DES DIFFÉRENTES FORMES DE L ’INTELLIGENCE HUMAINE, AINSI QUE CHACUNE DE LEURS COMBINAISONS (…) SI NOUS ACCEPTONS CE FAIT, JE CROIS QUE NOUS AVONS AU MOINS UNE CHANCE DE RÉSOUDRE LES DIFFÉRENTS PROBLÈMES QUI SE POSENT À NOUS DANS LE MONDE.» HOWARD GARDNER (1987)

  13. L ’intelligence • L étude de l ’intelligence s ’inscrit dans la perspective traditionnelle de la «force» des aptitudes mentales de l ’individu. • Les chercheurs qui ont abordé l ’étude de la pensée dans cette optique ont été frappés par les différences individuelles dans les habiletés intellectuelles , soit • penser, • analyser • ou apprendre du matériel nouveau.

  14. L ’intelligence • La perspective qui veut mesurer les différences intellectuelles individuelles est appelée «approche différentielle». • Les premiers tests de Q.I. • 1905, par Binet et Simon : identifier les enfants susceptibles de rencontrer des difficultés scolaires, donc mesure du vocabulaire, de la compréhension des faits, des relations et raisonnements mathématique et verbal.

  15. L ’intelligence • Traduit et adapté aux USA par Lewis Terman, de l ’université Stanford (1916 ) , le test est devenu le «Stanford-Binet» • la performance de l ’enfant y est décrite en terme de Q.I : produit par 100 du quotient de l ’âge mental (âge le plus élevé atteint lors du test) par l ’âge réel. • Le Q.I. est supérieur à 100 si l  ’âge mental est supérieur à l ’âge réel et inférieur à 100 dans le cas contraire.

  16. L ’intelligence • Le Q »I » n ’est plus calculé de cette façon même dans les révisions modernes du Stanford-Binet ou de l ’échelle d ’évaluation de Wechsler (WISC-3) • On compare en effet le score de l ’enfant mesuré aux scores obtenus par des enfants du même groupe d ’âge réel. • Cependant un Q.I. de 100 est un Q.I. moyen et une échelle détermine les niveaux du fonctionnement intellectuel.

  17. L ’intelligence • Le Q.I est évalué en fonction de l ’intelligence dite non-verbale et de l ’intelligence dite verbale : la barrière étant à maints égards liée à la capacité d ’abstraire et de conceptualiser. • 1) LA DÉFICIENCE (2,2 %/ POPULATION) • À moins de 20-25, le quotient indique une déficience intellectuelle profonde. • De 20-25 à 50-55, la déficience est réputée moyenne à sévère. • De 50-55 à 70, la déficience est considérée comme légère.

  18. L ’intelligence • 2) L ’INTELLIGENCE FONCTIONNELLE • 70 à 79, l ’intelligence est dite lente ou frontière. (6,7%) • 80 à 89, l ’intelligence est moyenne inférieure. (16,1%) • 90 à 109, l ’intelligence est dite moyenne. (50%) • 110 à 119, l ’intelligence est normale supérieure.(16,1 %) • 120 à 129, l ’intelligence est dite supérieure. (6,7 %) • 130 et plus, intelligence très supérieure. (2.2 %) • 95 % des enfants cotent entre 70 et 130 et 66 % environ entre 85 et 115. • Au-dessus de 130, on parle de douance.

  19. L ’intelligence : courbe de Glauss 2.1 13.6 34.1 34.1 13.6 2.1 52 66 84 100 116 132 148

  20. ÉCHELLES VERBALES CONNAISSANCES VOCABULAIRE JUGEMENT SIMILITUDES ARITHMÉTIQUE MÉMOIRE DES CHIFFRES ÉCHELLES NON VERBALES IMAGES À COMPLÉTER LABYRINTHES DESSINS GÉOMÉTRIQUES DESSINS AVEC BLOCS ARRANGEMENT D ’IMAGES ASSEMBLAGE D ’OBJETS Nomenclature d ’un test :WIPPSI (4-6 ans) WISC (6-14.5ANS)

  21. QUELQUES AUTRES CONNAISSANCES SUR LA MESURE PSYCHOLOGIQUE • Il existe une grande variété de tests : • Les tests de niveau qui valident les acquis scolaires et prédisent les chances de réussite futures • Les tests d ’aptitude qui prédisent les résultats futurs d ’un individu dans un domaine où il n ’a pas été formé. • Les tests d ’intelligence qui mesure la capacité globale de l ’individu à faire face à son environnement. • Les tests de personnalité qui mesurent l ’adaptation sociale et émotionnelle et prédisent le besoin de conseil. • Les techniques projectives, tel le Rorschach ou le test d ’aperception de thèmes, fondées sur le phénomène de la projection (Freud : tendance à attribuer à autrui ses sentiments ou caractéristiques difficilement avouables).

  22. Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner • Parmi les nombreuses grilles d'intelligences qui ont été élaborées, la théorie des Intelligences Multiples d'Howard Gardner a le mérite d'être particulièrement simple à comprendre (car parlant bien à l'intuition) et pratique à utiliser dans une quelconque situation d'apprentissage. • Son succès dans le monde anglo-saxon depuis sa parution en 1983 a été considérable, en particulier dans les champs de l'éducation et de la formation permanente. • Elle a fait l'objet de très nombreux livres d'application en langue anglaise. • L'ouvrage de base de la théorie de Gardner a paru en français en 1996, chez Retz.

  23. Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner Selon Gardner, on peut distinguer sept intelligences • 1. L'intelligence verbale/linguistique • C'est la capacité à être sensible aux structures linguistiques sous toutes ses formes. Elle est particulièrement développée chez les écrivains, les poètes, les orateurs, les hommes politiques, les publicitaires, les journalistes, etc.. • On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu'un qui aime lire, qui parle facilement, aime raconter des histoires et aime en entendre, qui aime les jeux avec des mots (mots croisés, Scrabble, etc..), les jeux de mots, les calembours. • La plupart des systèmes d'enseignements reconnaissent cette intelligence. Si elle n'est pas suffisamment développée, on est facilement en échec scolaire.

  24. Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner • L'intelligence verbale/linguistique (suite) • Des manques dans cette capacité à mettre en mots sa pensée peut également créer le sentiment d'être incompris (en particulier face à ceux qui maîtrisent mieux cette intelligence) et engendrer des réactions de violence. • 2. L ’intelligence musicale/rythmique • C'est la capacité à être sensible aux structures rythmiques et musicales. Elle est bien entendu particulièrement développée chez les musiciens (compositeurs, exécutants, chefs d'orchestre), et chez tous les "techniciens du son " (ingénieur du son, fabricants d'instruments de musique, accordeurs). Elle se trouve aussi chez les poètes, et dans les cultures à forte tradition orale.

  25. Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner L ’intelligence musicale/rythmique (suite) • On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu'un qui fredonne souvent, bat du pied, chante, se met à danser sur le moindre rythme ; chez ceux qui sont sensibles au pouvoir émotionnel de la musique, au son des voix et à leur rythme ; et ceux qui saisissent facilement les accents d'une langue étrangère. • Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, on perd une partie des richesses transmises par les sons, à travers les sons organisés comme dans la musique ou dans les infinies variations du langage.

  26. Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner • 3. L'intelligence interpersonnelle • C'est la capacité à entrer en relation avec les autres. • Elle est particulièrement développée chez les politiciens, les enseignants et les formateurs, les consultants et les conseillers, les vendeurs, les personnes chargées des relations publiques. • On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu'un qui entre bien et facilement en relation, se mélange et s'acclimate facilement ; chez ceux qui aiment être avec d'autres et ont beaucoup d'amis, ceux qui aiment bien les activités de groupe ; chez ceux qui communiquent bien (et parfois manipulent), chez ceux qui aiment résoudre les conflits, jouer au médiateur.

  27. Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner • L'intelligence interpersonnelle (suite) • Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, il y a risque d'enfermement de la personnalité ; on se coupe du plaisir d'être avec d'autres, de travailler ensemble ; on perd des richesses issues du travail en coopération. On risque de devenir aigri, misanthrope, critique de l'humanité dans son ensemble. • 4. L'intelligence corporelle / kinesthésique • C'est la capacité à utiliser son corps d'une manière fine et élaborée, à s'exprimer à travers le mouvement, d'être habile avec les objets. • Elle est particulièrement développée chez les danseurs, les acteurs, les athlètes, les mimes, les chirurgiens, les artisans, les mécaniciens.

  28. Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner • L'intelligence corporelle / kinesthésique (suite) • On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu'un qui contrôle bien les mouvements de son corps ; chez ceux qui aiment toucher, sont habiles en travaux manuels ; ceux qui aiment faire du sport, aiment jouer la comédie ; chez ceux qui apprennent mieux en bougeant, qui aiment faire des expériences . • L'enseignant la reconnaîtra dans l'élève qui se trémousse s'il n'y a pas suffisamment d'occasion de bouger, chez celui qui se lève en classe pour tailler un crayon ou mettre un papier à la poubelle. • Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, l'enfant comme l'adulte risquent de ressentir leur corps comme une gêne dans de nombreuses circonstances de la vie courante.

  29. Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner • 5. L'intelligence visuelle / spatiale • C'est la capacité à créer des images mentales, et à percevoir le monde visible avec précision dans ses trois dimensions. • Elle est particulièrement développée chez les architectes, les paysagistes, les peintres, les sculpteurs, les naturalistes, ceux qui tentent d'expliquer l'univers, les stratèges de champ de bataille, les metteurs en scène, etc.. • On reconnaît particulièrement cette intelligence chez celui qui a un bon sens de l'orientation ; chez ceux qui créent facilement des images mentales ; ceux qui aiment l'art sous toutes ses formes ; ceux qui lisent facilement les cartes, les diagrammes, les graphiques ;

  30. Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner • L'intelligence visuelle / spatiale (suite) • On la retrouve aussi chez ceux qui aiment les puzzles, ceux qui aiment arranger l'espace ; ceux qui se souviennent avec des images ; ceux qui ont un bon sens des couleurs ; ceux qui ont besoin d'un dessin pour comprendre ; etc.. • Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, on peut avoir des difficultés dans les processus de mémorisation et de résolution de problèmes. Car les images produites dans le cerveau aident à la pensée et à la réflexion. • Pour beaucoup de scientifiques célèbres, leurs découvertes les plus fondamentales sont venues de modèles spatiaux et non de raisonnements mathématiques.

  31. Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner • 6. L'intelligence mathématique / logique • C'est la capacité à raisonner, à calculer, à tenir un raisonnement logique, à ordonner le monde, à compter. C'est l'intelligence qui a été décrite avec beaucoup de soin et de détails par Piaget en tant que " l'intelligence ". • Elle est particulièrement développée chez les mathématiciens et les scientifiques, les ingénieurs, les enquêteurs, les juristes, etc.. • On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu'un qui aime résoudre des problèmes ; chez ceux qui veulent des raisons à tout, veulent des relations de cause à effet ; ceux qui aiment les structures logiques, et aiment expérimenter d'une manière logique ; chez ceux qui préfèrent la prise de note linéaire ; etc..

  32. Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner • L'intelligence mathématique / logique (suite) • Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, on a du mal à organiser des tâches complexes, à donner un ordre de priorité à une succession d'actes . • On a du mal à comprendre le sens d'une démarche scientifique, à comprendre la signification d'un phénomène ;à démonter un appareil ou un processus pour en comprendre les parties . • On a du mal à utiliser le raisonnement déductif ; à se servir d'appareils fonctionnant avec une grande logique (comme un ordinateur).

  33. Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner • 7. L'intelligence intrapersonnelle • C'est la capacité à avoir une bonne connaissance de soi-même. • Elle est particulièrement développée chez les écrivains, les " sages ", les philosophes, les mystiques. • On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu'un qui a une bonne connaissance de ses forces et de ses faiblesses, de ses valeurs et de ses capacités ; chez ceux qui apprécient la solitude ; qui savent se motiver personnellement ; qui aiment lire, qui écrivent un journal intime ; qui ont une forte vie intérieure.

  34. Les "intelligences multiples" d'Howard Gardner • L'intelligence intrapersonnelle (suite) • Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, on a du mal à tirer partie des expériences, à réfléchir sur ce qui a bien marché et comment améliorer ce qui a moins bien marché ; à prendre le contrôle de sa vie, de son apprentissage, à se donner des buts ; on est plus sensible à l'opinion de groupes ; on cherche (et on trouve) un responsable extérieur à ses échecs.

  35. LES STYLES

  36. Les styles • Enseigner et apprendre sont deux concepts tout à fait indissociables tout comme vendre ou acheter. • Qu’est-ce que vendre ? C’est parler ou vouloir convaincre le client, mais plus fondamentalement vendre c’est provoquer l’achat, s’il n’y a pas d’achat, il n’y a pas de vente. • De même, s’il n’y a pas d’apprentissage, il n’y a pas d’enseignement digne de ce nom. • Un bon enseignant est donc un " organisateur de situations d’apprentissage ". En fait, un enseignant, c’est quelqu’un qui fait du management, c’est à dire qui coordonne les activités de certaines personnes en vue d’atteindre des objectifs dûment définis. L’enseignant est un manager et pas simplement un dispensateur d’informations.

  37. Les styles Entre autres acceptions, le " style ", c’est la " manière personnelle d’agir, de se comporter... " (ROBERT). Par extension, on parle de " style de vie ", de " style d’action "...

  38. 1. Les styles d’enseignement : un concept opérationnel • En éducation, depuis les célèbres expériences de Lewin, Lippit et White (1939) sur les styles de commandement, ce concept est relativement familier. • Le style se rapporte à la manière personnelle d’établir la relation avec les élèves, de gérer une classe ou un groupe d’apprentissage, sans préjuger des méthodes ou des techniques mises en œuvre.

  39. 1. Les styles d’enseignement Relevons simplement quelques indications générales : • le concept de style d’enseignement s’avère utile à la compréhension et à l’explication du processus enseignement-apprentissage; • il n’existe pas un style idéal d’enseignement qu’il faudrait s’efforcer de maîtriser, mais bien des styles relativement opportuns en fonction de diverses variables individuelles et institutionnelles; • une des caractéristiques de l’enseignant efficace est la capacité de varier son style et ses stratégies. En formation, ce concept de " style " nous paraît, finalement, plus opérationnel que les concepts classiques plus extensifs ou plus restrictifs comme méthodes, systèmes, techniques, attitudes, skills,...

  40. 1. Les styles d’enseignement Pour éviter toute équivoque, nous nous en tiendrons provisoirement aux définitions suivantes : • style d’enseignement, manière particulière d’organiser la relation enseignant-enseigné dans une situation d’apprentissage; • stratégie d’enseignement, ensemble de comportements didactiques coordonnés (ex. : exposé, démonstration, débat...) en vue de faciliter des apprentissages déterminés.

  41. 1. Les styles d’enseignement La grille THERER-WILLEMART En s’inspirant librement des travaux de Blake et Mouton (1964) en matière de management, Therer et Willemart ont tenté d’identifier et de décrire quatre styles d’enseignement représentatifs des pratiques pédagogiques observables. Ces styles se définissent à partir d’un modèle bidimensionnel qui combine deux attitudes de l’enseignant : attitude vis-à-vis de la matière et attitude vis-à-vis des apprenants. Chacune de ces attitudes s’exprime à des degrés divers, faibles ou forts, désintérêt ou intérêt. La combinaison de ces deux attitudes permet d’identifier quatre styles de base :

  42. 1. Les styles d’enseignement La grille THERER-WILLEMART • Style transmissif (9.1), centré davantage sur la matière; • Style incitatif (9.9), centré à la fois sur la matière et sur les apprenants; • Style associatif (1.9), centré davantage sur les apprenants; • Style permissif (1.1), très peu centré tant sur les apprenants que sur la matière.

  43. 1. Les styles d’enseignement La grille THERER-WILLEMART CENTRATION SUR L ’APPRENANT

  44. Les styles d ’apprentissage • Depuis des siècles, la note classe l ’élève... • Depuis des décennies, le Q.I. classe les intelligences… • Se pourrait-il que la recherche sur les styles d ’apprentissage donne un Q.I. à nos perspectives ?

  45. 2. Les styles d’apprentissage • Peut-on concevoir une façon idéale d’aborder et de résoudre un problème ? • Certainement pas. Tout dépend de la nature du problème, des circonstances et, surtout, des spécificités individuelles. • En fait, confrontés à une même situation, la plupart des sujets observés présentent des réactions diversifiées, parfois très contrastées. • Comment pouvons-nous interpréter, respecter et valoriser ces différences ?

  46. 2. Les styles d’apprentissage • Comme nous l’avons vu plus haut, le style, c’est la " manière personnelle d’agir et de se comporter... " (ROBERT). • Par extension, le style d’apprentissage d’un individu, c’est son mode personnel de saisie et de traitement de l’information. • En pratique, et en d’autres termes, le style d’apprentissage c’est donc la manière préférentielle d’aborder et de résoudre un problème. Cette définition, délibérément succincte, appelle quelques commentaires.

  47. 2. Les styles d’apprentissage 1. Enseigner n’est pas synonyme d’apprendre. • Les styles d’enseignement désignent des modalités de la communication didactique; • Les styles d’apprentissage sont des modalités de résolution de problèmes. 2. Le style d’apprentissage et le style cognitif sont des concepts distincts, même s’ils sont souvent confondus. • Pour les puristes, le style cognitif est inné et stable tandis que... • le style d’apprentissage résulte de l’inné et de l’acquis et peut donc évoluer par l’expérience.

  48. 2. Les styles d’apprentissage • 3. Les styles d’apprentissage ne sont pas l’expression d’une typologie rigide qui prétendrait classer les individus en catégories strictes (à l’instar des typologies classiques). En fait, ils ne reflètent qu’un aspect particulier de la complexité des personnes. • 4. On ne peut hiérarchiser les styles d’apprentissage. Tout comme dans le domaine sportif, il n’existe pas de relation univoque entre le style et la qualité de la performance.

  49. 2. Les styles d’apprentissage • Il n’existe donc pas une bonne façon d’apprendre ou de résoudre un problème. • Nous sommes tous différents, mais complémentaires. • Toute tentative pour " normaliser " la démarche intellectuelle d’un apprenant, toute tentative pour prescrire un style d’apprentissage idéal et orthodoxe relève du fantasme normatif qui ne qualifie pas pour enseigner.

  50. 2. Les styles d’apprentissage • 1. CENTRATION BRUNER BALAYAGE1956 2. IMPULSIFS J. KAGAN , PEARSON REFLEXIFS1966 3. HOLISTES PASK et SCOTT SERIALISTES 1976 4. INTUITIFS KEEN et Mc KENNEY RECEPTIFS 1976 NORMATIFS MÉTHODIQUES RECEPTIFS NORMATIFS