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OBJECTIVOS, PROBLEMAS E ESTRATÉGIAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

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OBJECTIVOS, PROBLEMAS E ESTRATÉGIAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES. João Pedro da Ponte 29 Abril de 2003. DEFCUL Mestrado em Educação Formação de professores. 1. Finalidades.

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objectivos problemas e estrat gias na forma o inicial de professores

OBJECTIVOS, PROBLEMAS E ESTRATÉGIAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

João Pedro da Ponte

29 Abril de 2003

DEFCUL

Mestrado em Educação

Formação de professores

1 finalidades
1. Finalidades
  • Promover as aprendizagens curriculares, cientificamente correctas e metodologicamente adequadas, no quadro de uma relação pedagógica de qualidade
  • Participar no desenvolvimento do projecto educativo da escola e nas actividades dele decorrentes, incluindo a relação com a comunidade
  • Promover a sua própria formação, em função do desenvolvimento científico e tecnológico e das necessidades da sua prática, reflectindo, investigando e colaborando com outros profissionais
  • Fundamentar a sua prática profissional em valores éticos que dão primazia ao respeito pelo aluno, à valorização da profissão e das instituições educativas, à defesa da integridade da cultura e do saber e aos valores democráticos de igualdade e justiça social
1 finalidades operacionaliza o
1. Finalidades (operacionalização)

Perrenoud

  • 10 famílias de “novas” competências para ensinar (ao todo são 44 comptências)

INAFOP

  • Perfil geral (Decreto-Lei 240/2001) – cinco dimensões (ao todo 29 pontos)
    • Profissional, social e ética
    • Desenvolvimento do ensino e da aprendizagem
    • Participação na escola e relação com a comunidade
    • Desenvolvimento profissional ao longo da vida
  • Perfis específicos do professor do 1º ciclo e educador de infância, com duas dimensões (concepção e desenvolvimento do currículo e integração do currículo)
2a investiga o emp rica
2a. Investigação empírica
  • Conhecimento do conteúdo inadequado (à entrada no estágio)
  • Conhecimento didáctico pouco desenvolvido
  • Persistência das concepções prévias pré-existentes (à entrada da formação inicial)
  • Grande poder formatador dos constrangimentos da sala de aula (com destaque para as situações de indisciplina)
  • Grande poder formatador da socialização na profissão, durante o período de indução

(Brown e Borko; Kagan...)

2b cr ticas lampert e ball 1999
2b. Críticas - Lampert e Ball (1999)
  • Críticas aos programas de formação

i) não atender às crenças, concepções e conhecimentos prévios;

ii) dar a impressão pouco mais é preciso do que senso comum e pensamento vulgar (desvalorização da necessidade de um conhecimento profissional);

iii) não dar a devida atenção ao conhecimento didáctico;

iv) separar a teoria e a prática, fisicamente e conceptualmente;

v) dar reduzida importância à prática profissional;

  • Problema adicional: praticar um ensino inovador exige muito mais do professor
  • Questão adicional: como é que os professores devem aprender?
3a mudan as recentes
3a. Mudanças recentes
  • Professores do 1º ciclo
    • A duração dos cursos foi prolongada
    • Os cursos passaram do ensino médio para o superior
    • O grau para a docência passa a ser a licenciatura
  • Professores dos outros ciclos
    • Consagração de uma via profissionalizante de raiz ao lado das vias “compostas”
3b modelos
3b. Modelos
  • Quanto aos graus envolvidos e à duração: académico, profissional longo, profissional curto.
  • ...À organização interna: sequencial, “integrado”.
  • ...À orientação dominante (Feiman-Nemser)
    • Académica – centrado na aquisição de conhecimentos
    • Prática - ... Aquisição de competências práticas em situações reais
    • Tecnológica – valorização de conhecimentos e competências de ensino
    • Pessoal – ênfase no desenvolvimento pessoa
    • Crítica/social – preocupação com a crítica das injustiças e a promoção da emancipação
  • ...À orientação dominante (Ferry): centrado nas aquisições, no processo, na análise
4 princ pios ul
4. Princípios (UL)

1. Encarar a formação inicial como a componente base da formação do professor e, como tal, em articulação com a formação pós-inicial.

2. Reconhecer a natureza complexa e multifacetada da acção dos professores e, consequentemente, a natureza complexa e multifacetada da sua formação.

3. Perspectivar de modo integrado o desenvolvimento pessoal e o desenvolvimento profissional dos professores.

4. Proporcionar a estruturação progressiva de um conjunto coerente de saberes profissionais.

5. Valorizar a função formativa da prática profissional acompanhada.

4 princ pios ul9
4. Princípios (UL)

6. Saber partir das crenças, concepções e conhecimentos dos jovens candidatos a professores.

7. Contemplar uma diversidade de metodologias de ensino, aprendizagem e avaliação do desempenho do formando.

8. Promover um perfil de professor como profissional reflexivo, empenhado em investigar sobre a sua prática profissional, de modo a melhorar o seu ensino e as instituições educativas.

9. Defender uma cultura de formação mais partilhada pelo conjunto dos intervenientes como formadores e a pluralidade de modelos de acção na formação na condição da sua sujeição ao escrutínio da investigação científica.

pr tica profissional
Prática profissional

Estágio clássico pré-25 de Abril

  • Dois anos, com exame de estado

Estágio clássico pós-25 de Abril

  • Um ano, supervisão do Ministério da Educação

Estágio nas universidades

  • Um ano, supervisão da universidade (um, dois ou três orientadores)

Profissionalização em serviço

  • Dois anos na escola, com um cheirinho de “teoria educacional”

Prática pedagógica em turmas do professor cooperante

  • Momentos diferenciados de prática, em funções de responsabilidade crescente (máximo de 2 meses)

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est gio pontos fortes
Estágio: Pontos fortes

Potencialidades para

  • Uma ambientação progressiva nas diversas funções profissionais
  • Realizar um trabalho de colaboração (com os orientadores, com os colegas)
  • Realizar uma iniciação à reflexão e investigação sobre a prática

Experiência profissional

  • Genuína (em condições reais de prática profissional)
  • Prolongada (um ano lectivo)
  • Apoiada (pelos orientadores, colegas de núcleo e outros professores)
  • Reconhecida (e remunerada) pelo sistema educativo

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est gio pontos fracos
Estágio: Pontos fracos

Indefinição quanto aos objectivos do estágio

  • Donde, inexistência dum verdadeiro projecto de estágio

Organização ineficaz

  • Deficiente articulação entre orientadores (faculdade e escola)
  • .. E entre os próprios orientadores da faculdade
  • Reduzida eficácia do actual modelo de Comissões de Estágio
  • Reduzido aproveitamento das possibilidades de articulação teoria-prática

Sistema de avaliação inadequado

  • Sobrevalorizando os aspectos “classificativos” em detrimento dos aspectos formativos da avaliação

Sistema inadequado quando as coisas “correm mal”

  • Dificuldade em detectar previamente candidatos sem perfil para a função
  • Dificuldade em gerir os casos problemáticos que surgem.

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quest es para aprofundar
Questões para aprofundar
  • Que objectivos para o jovem professor à saída da formação inicial?
  • As críticas são aplicáveis à generalidade dos cursos? Há bons exemplos? Há exemplos péssimos?
  • Como é que os cursos podem progredir?
  • Modelos ou projectos?
  • Qual a exequibilidade dos princípios?
bibliografia
Bibliografia

Brown, C., & Borko, H. (1992). Becoming a mathematics teacher. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research in mathematics teaching and learning (pp. 209-239). New York: Macmillan.

Buchberger, F., Campos, B. P., Kallos, D., & Stephenson, J. (2000). Green paper on teacher education in Europe: High quality teacher education for high quality education and training. (disponível na www)

Estrela, M. T. (2002). Modelos de formação de professores e seus pressupostos conceptuais. Revista de Educação, 11(1), 17-30-

Estrela, M. T., Esteves, M., & Rodrigues, A. (2002). Síntese da investigação sobre formação inicial de professores em Portugal: 1990-2000. Em Cadernos da Formação de professores. Porto: Porto Editora.

Perrenoud, P. (2000). 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre, Artmed.

Putnan, R. T., & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29(1), 4-15.

Wilson, S. M., Floden, R. E., & Ferrini-Mundy, J. (2001). Teacher preparation research: Current knowledge, gaps, and recommendations. Washington, DC: University of Washington, Center for the Study of Teaching and Policy.