OBJECTIVOS, PROBLEMAS E ESTRATÉGIAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

1. OBJECTIVOS, PROBLEMAS E ESTRATÉGIAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES João Pedro da Ponte 29 Abril de 2003 DEFCUL Mestrado em Educação Formação de professores

2. 1. Finalidades • Promover as aprendizagens curriculares, cientificamente correctas e metodologicamente adequadas, no quadro de uma relação pedagógica de qualidade • Participar no desenvolvimento do projecto educativo da escola e nas actividades dele decorrentes, incluindo a relação com a comunidade • Promover a sua própria formação, em função do desenvolvimento científico e tecnológico e das necessidades da sua prática, reflectindo, investigando e colaborando com outros profissionais • Fundamentar a sua prática profissional em valores éticos que dão primazia ao respeito pelo aluno, à valorização da profissão e das instituições educativas, à defesa da integridade da cultura e do saber e aos valores democráticos de igualdade e justiça social

3. 1. Finalidades (operacionalização) Perrenoud • 10 famílias de “novas” competências para ensinar (ao todo são 44 comptências) INAFOP • Perfil geral (Decreto-Lei 240/2001) – cinco dimensões (ao todo 29 pontos) • Profissional, social e ética • Desenvolvimento do ensino e da aprendizagem • Participação na escola e relação com a comunidade • Desenvolvimento profissional ao longo da vida • Perfis específicos do professor do 1º ciclo e educador de infância, com duas dimensões (concepção e desenvolvimento do currículo e integração do currículo)

4. 2a. Investigação empírica • Conhecimento do conteúdo inadequado (à entrada no estágio) • Conhecimento didáctico pouco desenvolvido • Persistência das concepções prévias pré-existentes (à entrada da formação inicial) • Grande poder formatador dos constrangimentos da sala de aula (com destaque para as situações de indisciplina) • Grande poder formatador da socialização na profissão, durante o período de indução (Brown e Borko; Kagan...)

5. 2b. Críticas - Lampert e Ball (1999) • Críticas aos programas de formação i) não atender às crenças, concepções e conhecimentos prévios; ii) dar a impressão pouco mais é preciso do que senso comum e pensamento vulgar (desvalorização da necessidade de um conhecimento profissional); iii) não dar a devida atenção ao conhecimento didáctico; iv) separar a teoria e a prática, fisicamente e conceptualmente; v) dar reduzida importância à prática profissional; • Problema adicional: praticar um ensino inovador exige muito mais do professor • Questão adicional: como é que os professores devem aprender?

6. 3a. Mudanças recentes • Professores do 1º ciclo • A duração dos cursos foi prolongada • Os cursos passaram do ensino médio para o superior • O grau para a docência passa a ser a licenciatura • Professores dos outros ciclos • Consagração de uma via profissionalizante de raiz ao lado das vias “compostas”

7. 3b. Modelos • Quanto aos graus envolvidos e à duração: académico, profissional longo, profissional curto. • ...À organização interna: sequencial, “integrado”. • ...À orientação dominante (Feiman-Nemser) • Académica – centrado na aquisição de conhecimentos • Prática - ... Aquisição de competências práticas em situações reais • Tecnológica – valorização de conhecimentos e competências de ensino • Pessoal – ênfase no desenvolvimento pessoa • Crítica/social – preocupação com a crítica das injustiças e a promoção da emancipação • ...À orientação dominante (Ferry): centrado nas aquisições, no processo, na análise

8. 4. Princípios (UL) 1. Encarar a formação inicial como a componente base da formação do professor e, como tal, em articulação com a formação pós-inicial. 2. Reconhecer a natureza complexa e multifacetada da acção dos professores e, consequentemente, a natureza complexa e multifacetada da sua formação. 3. Perspectivar de modo integrado o desenvolvimento pessoal e o desenvolvimento profissional dos professores. 4. Proporcionar a estruturação progressiva de um conjunto coerente de saberes profissionais. 5. Valorizar a função formativa da prática profissional acompanhada.

9. 4. Princípios (UL) 6. Saber partir das crenças, concepções e conhecimentos dos jovens candidatos a professores. 7. Contemplar uma diversidade de metodologias de ensino, aprendizagem e avaliação do desempenho do formando. 8. Promover um perfil de professor como profissional reflexivo, empenhado em investigar sobre a sua prática profissional, de modo a melhorar o seu ensino e as instituições educativas. 9. Defender uma cultura de formação mais partilhada pelo conjunto dos intervenientes como formadores e a pluralidade de modelos de acção na formação na condição da sua sujeição ao escrutínio da investigação científica.

10. Prática profissional Estágio clássico pré-25 de Abril • Dois anos, com exame de estado Estágio clássico pós-25 de Abril • Um ano, supervisão do Ministério da Educação Estágio nas universidades • Um ano, supervisão da universidade (um, dois ou três orientadores) Profissionalização em serviço • Dois anos na escola, com um cheirinho de “teoria educacional” Prática pedagógica em turmas do professor cooperante • Momentos diferenciados de prática, em funções de responsabilidade crescente (máximo de 2 meses) 10

11. Estágio: Pontos fortes Potencialidades para • Uma ambientação progressiva nas diversas funções profissionais • Realizar um trabalho de colaboração (com os orientadores, com os colegas) • Realizar uma iniciação à reflexão e investigação sobre a prática Experiência profissional • Genuína (em condições reais de prática profissional) • Prolongada (um ano lectivo) • Apoiada (pelos orientadores, colegas de núcleo e outros professores) • Reconhecida (e remunerada) pelo sistema educativo 11

12. Estágio: Pontos fracos Indefinição quanto aos objectivos do estágio • Donde, inexistência dum verdadeiro projecto de estágio Organização ineficaz • Deficiente articulação entre orientadores (faculdade e escola) • .. E entre os próprios orientadores da faculdade • Reduzida eficácia do actual modelo de Comissões de Estágio • Reduzido aproveitamento das possibilidades de articulação teoria-prática Sistema de avaliação inadequado • Sobrevalorizando os aspectos “classificativos” em detrimento dos aspectos formativos da avaliação Sistema inadequado quando as coisas “correm mal” • Dificuldade em detectar previamente candidatos sem perfil para a função • Dificuldade em gerir os casos problemáticos que surgem. 12

13. Questões para aprofundar • Que objectivos para o jovem professor à saída da formação inicial? • As críticas são aplicáveis à generalidade dos cursos? Há bons exemplos? Há exemplos péssimos? • Como é que os cursos podem progredir? • Modelos ou projectos? • Qual a exequibilidade dos princípios?

14. Bibliografia Brown, C., & Borko, H. (1992). Becoming a mathematics teacher. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research in mathematics teaching and learning (pp. 209-239). New York: Macmillan. Buchberger, F., Campos, B. P., Kallos, D., & Stephenson, J. (2000). Green paper on teacher education in Europe: High quality teacher education for high quality education and training. (disponível na www) Estrela, M. T. (2002). Modelos de formação de professores e seus pressupostos conceptuais. Revista de Educação, 11(1), 17-30- Estrela, M. T., Esteves, M., & Rodrigues, A. (2002). Síntese da investigação sobre formação inicial de professores em Portugal: 1990-2000. Em Cadernos da Formação de professores. Porto: Porto Editora. Perrenoud, P. (2000). 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre, Artmed. Putnan, R. T., & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29(1), 4-15. Wilson, S. M., Floden, R. E., & Ferrini-Mundy, J. (2001). Teacher preparation research: Current knowledge, gaps, and recommendations. Washington, DC: University of Washington, Center for the Study of Teaching and Policy.