D ÉV ELOPPER LES COMP ÉT ENCES TRANSVERSALES NON TECHNIQUES (CTNT) DANS L’ENSEIGNEMENT SUP ÉR IEUR : QUELS DISPOSITIFS D

1. DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES TRANSVERSALES NON TECHNIQUES (CTNT) DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR : QUELS DISPOSITIFS DE FORMATION ? Marlis Krichewsky & François Fourcade Genève 13 - 16 Septembre 2010

2. Structure de l’exposé1. Les CTNT* & le contexte politique,2. Problématique et méthodologie3. Les terrains de référence : trois expérimentations d’innovation pédagogique4. Éléments de réponse5. Conclusion*compétences transversales non techniques

3. Les CTNT de l’OCDE et de l’UE:- DeSeCo (1997-2005):*se servir d’outils de façon interactive,*interagir dans des groupes hétérogènes,*agir de façon autonome.- Référentiel des compétences clé ( UE 2006):*apprendre à apprendre,*compétences sociales et civiques,*esprit d’initiative et d’entreprise,*sensibilité et expression culturelles.pas assez mises en valeur: la réflexivité, la pensée critique et complexe, la créativité ...

4. Ces CTNT, censées servir à l’épanouissement des individus et -surtout- au bon fonctionnement de la société (Rychen & Salganik 2003), semblent indispensables:- à ces deux enjeux articulés du sujet que sont:* l’individuation,* la socialisation.- à la nécessité, pour les économies modernes, de disposer de travailleurs :* capables de prendre en charge des situations imprévues et complexes, * qui résistent au stress du changement continuel et des environnements non homogènes et incertains.

5. 2. Éléments du cadre théorique, problématique et méthodologieQuels dispositifs pour développer des CTNT (soft skills) dans l’enseignement supérieur ?Pour Vial (1998) un dispositif est un projet, une feuille de route pendant ou bien une structuration ex post d’une séquence de formation.Pour les socioconstructivistes il ne s’agit plus d’imposer des objectifs, mais d’appuyer la construction (l’élaboration) de compétences en relation avec des situations (Jonnaert 2009).Un dispositif doit donc permettre cela.

6. L’autonomie ... L’apprenant se trouve dans une situation paradoxale, souvent même en pédagogie active: le dispositif structure son agir, mais l’autonomie (et encore plus l’émancipation, l’autorisation) est développée au prix d’une transgression (négatricité, débordement, créativité...).Pour les autres CTNT il en va de même: les dispositifs traditionnels, centrés sur les savoirs (cours magistral, dialogue didactique, ...), semblent insuffisants pour les développer.Nous cherchons à mieux comprendre quels sontles facteurs de réussite dans les dispositifs pour développer des CTNT et lesquelles on y développe.

7. Trois dispositifs de cours expérimentaux ont été observés pour examiner leur efficacité pour la production de CTNT. Les trois relèvent de la pédagogie active et on y retrouve trois phases: 1. Consignes et préparation2. Mise en œuvre.3. Retravail par la réflexion. Questions: *Comment la première phase agit-elle sur la deuxième et donc sur les expériences faites ? *Quelle est la place de la réflexion ex post dans l’ensemble du dispositif ? *Quels sont le rôle et la posture du formateur dans ces dispositifs ? *Comment influe-t-il sur les apprentissages selon ses choix pédagogiques ?

8. Méthode:exploitation (analyse thématique centrée sur les CTNT et sur le processus d’apprentissage) de corpus constitués à partir :*d’enregistrements de la phase réflexive de chaque expérimentation, *des restitutions (films, collages, textes) par les étudiants de leur vécu dans le dispositif,*des entretiens,*pour Artworks: d’une évaluation par questionnaire mise en œuvre par l’équipe pédagogique.

9. 3. Les terrains de référence : expérimentations d’innovation pédagogiques ... 3 contextes différents:une école d’entrepreneuriat (1ère année Licence), une école supérieure de commerce (Master), une Université (3ème année Licence).But dans les trois cas: Développer des CTNT chez les étudiants (avec acceptation d’une forte individualisation des parcours d’apprentissage au sein des dispositifs):

10. Artworks (École d’entrepreneurs): * prise de risque et d’initiative, * créativité ...Dérive créative I (École de commerce) :* apprendre à apprendre dans des situations inhabituelles, * tester son business plan dans le dialogue avec des interlocuteurs divers (compétences relationnelles)Dérive créative II (Univ. Formation de formateurs): * changer de regard sur une problématique existentielle (travail sur soi, réflexivité), * explorer l’apprentissage expérientiel (production de savoirs d’action: apprendre à apprendre )

11. Artworks (école d’entrepreneurs): a mis en évidence le paradoxe de vouloir développer l’initiative, l’autonomie et la créativité dans un dispositif trop contrôlé, trop cadrant. Conséquence: c’était trop sage, sans émancipation réelle, sans créativité forte. Dérive créative I (école de commerce) :L’idée de tester aussi son business plan a partiellement contrecarré le grand potentiel du dispositif. Fabriquer les supports de la mise en commun était créatif. La réflexivité est encore à développer.Dérive créative II (Univ. Formation de formateurs): Étudiants très créatifs. La formatrice a agi par le vide. Individualisation des apprentissages. Sentiment fort de risque chez certains (les autres !). Phase réflexive aussi importante que phase d’expérimentation!

12. 4. Éléments de réponseLa comparaison permet une mise en relief des particularités de chaque dispositif !C’est en « comparant » les trois expérimentations que l’on apprend ce qui aurait pu être fait autrement !Ont été comparés:* les postures des formateurs et des formés (imaginaire de contrôle ou de soutien?),*les intentions & consignes (précises? contraignantes?),*la mise en œuvre (libre? cadrée?),*le retravail réflexif (créatif ? profond? productif ?),*les résultats (prévus, prévisibles ? Surprenants? évaluables ?).

13. Comment la première phase agit-elle sur la deuxième et donc sur les expériences faites ?L’importance du vide ! Il permet l’appropriation, voire l’invention du projet par les apprenants. Consignes minimalistes, répression de la volonté chez le formateur de tout contrôler.Résultat: motivation jusqu’à l’enthousiasme, mais aussi - selon les personnalités - angoisse jusqu’au sentiment d’abandon.Forte créativité!Remarque d’une étudiante de formation de formateurs:« Vous ne pouvez pas faire cela avec n’importe quel groupe! C’est trop dangereux.» Trop dangereux = hors normes, en contradiction avec les schémas habituels!

14. Quelle est la place de la réflexion ex post dans l’ensemble du dispositif ? La phase de restitution et de débat est essentielle pour l’appropriation et l’approfondissement des expériences.Moins il y a de dialogue et de formalisation, moins il reste des traces du vécu.La formalisation par l’ensemble du groupe, guidée à certains moments par le formateur, permet l’élaboration à la fois des savoirs, des compétences et du sens.

15. Quels sont le rôle et la posture du formateur dans ces dispositifs ? Garant du cadre dans la première phase, il donne des consignes en fonction de ses intentions, mais aussi de la ZPD* du groupe: il faut du challenge pour conquérir plus d’autonomie !Retrait - le plus possible - lors de la mise en oeuvrePhase de retravail : écoute, structure le débat, garde les traces, sollicite les taiseux, dégage les pépites, questionne, interroge le sens... casse les allants de soi, bouscule les clichés ...encourage et reconnaît !* zone proximale de développement

16. Comment influe-t-il sur les apprentissages selon ses choix pédagogiques ?Dans Artworks (130 étudiants, le plus « scolaire »= cadré),les principaux effets étaient la formation du groupe et l’apprivoisement mutuel profs /étudiants.Dans Dérive I avec 71 étudiants: les consignes délibérément brouillonnes ont déclenché une certaine créativité. Phase réflexive insuffisante (nombre & trop courte). Dans Dérive II (23 étudiants): les leçons des deux précédents avaient été tirées. C’était plus facile et du coup davantage maîtrisé pour le choix des postures.

17. Faiblesses/forces de cette recherche:Elle compare ce qui est difficilement comparable !Mais : prises de conscience du potentiel de chaque dispositif pour développer des CTNT. C’est principalement un outil d’auto-formation pour l’innovation pédagogique en permettant l’identification des dimensions importantes dans les dispositifs et l’agir pédagogique pour la production des CTNT.Montre le potentiel d’une pédagogie de l’aventure pour le développement des CTNT, mais le résultat dépend largement de l’engagement des étudiants. La recherche ne dégage pas une recette de « fabrication de compétences transversales », mais plutôt discute des facteurs favorables (ou non) à leur développement.

18. 5. ConclusionLa dérive (plus encore qu’Artworks) est un dispositif inhabituel qui prend au sérieux la remarque de Michel Vial (2000) :“Faire le deuil de ce désir de transformer l’autre est une compétence nécessaire du formateur pour qu’il puisse parier sur l’auto-évaluation du formé. Le lieu où se dévoile ce désir de gestion est le dispositif. »A partir de ces expérimentations, nous avons développé le concept du « dispositif vide habitable » qui sera traité en détail dans une contribution au Colloque « Imaginaires, savoirs, connaissances » à Angers en Novembre 2010.

19. Bibliographie (extrait):- Autor, D.H. & Levy, F. & Murnane, R.J. (2003). The Skill Content of Recent Technological Change: an Empirical Exploration. In The Quarterly Journal of Economics, November 2003, pp. 1279 - 1333.- Debord, G. (1956). Théorie de la dérive. Les Lèvres nues. Réédité dans Mosconi P. (dir. 1997),Internationale situationniste. Paris : Fayard, pp. 51‐55.- Jonnaert, P. (2009). Compétences et socioconstructivisme : un cadre théorique. Bruxelles : De Boeck.- Rychen, D. S. & Salganik, L. H. (2003). Key Competencies for a Successful Life and Wellfunctioning Society.Cambridge (Massachusetts) : Hogrefe & Huber.-Vial, M. - (1998). Écrire des dispositifs, pourquoi ? En question Nｰ17. Les Cahiers de l'année 1998. p. 69-124. - (2000). Organiser la formation : Le pari sur l’Auto‐Évaluation. Paris: L’Harmattan. Coll. DÉFi‐formation.

20. MERCI de votre écoute ! Si nos travaux vous intéressent : http://m.krichewsky.free.fr http://www.cirpp.preau.ccip.fr/webCIRPP/index.jsp