Havva Engin Pädagogische Hochschule Heidelberg

1. „Migration und Diversität in der Schule: Chancen, Herausforderungen und Grenzen“Symposium, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, 01.07.2013 Havva Engin Pädagogische Hochschule Heidelberg Heidelberger Zentrum für Migrationsforschung und Transkulturelle Pädagogik – Hei-MaT engin@ph-heidelberg.de

2. Gliederung • Begriffsklärung: Migration und Diversität • Migranten im deutschen Bildungssystem • Filmsequenz: Erika Mann Grundschule Berlin-Wedding • Pädagogische Modelle des Umgangs mit Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund • Bildungspolitik und Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund • Chancen und Herausforderungen des Bildungssystems im Spiegel (inter-)nationaler Vergleichsstudien • Von der interkulturellen zur inklusiven Schule: Chancen, Notwendigkeiten und Grenzen • Abschliessend …

3. Begriffsklärung: Migrationshintergrund und DiversitätDefinition nach PISA 2009 (Edele/Stanat/Radmann/Segeritz 2013:93)

4. Begriffsklärung: Migrationshintergrund und Diversität Diversität: • „Managing Diversity“: Wurzeln im „Human Relations Management“: die Ressource Mensch ist nicht nur Kostenfaktor, sondern auch Erfolgsfaktor für das Unternehmen • Ausgangspunkt: die Unterschiedlichkeit von Menschen ist positiv anzuerkennen, zu würdigen und als Ressource für die Zusammenarbeit in Organisationen oder Institutionen zu nutzen. • Ziele: Verhinderung von Diskriminierung, Förderung von Chancengleichheit und Schaffung einer produktiven Gesamtatmosphäre. • Übertragen auf schulisch-pädagogische Kontexte: Wahrnehmung, Wertschätzung und Förderung der bestehenden Vielfalt von Kindern und Jugendlichen hinsichtlich ihrer kulturellen und familiären Herkunft sowie die Einbeziehung ihrer unterschiedlichen Lebenslagen und biografischer Erfahrungen in die pädagogische Praxis.

5. Migranten im deutschen Bildungssystemhttp://mediendienst-integration.de/migration/bevoelkerung.html

6. Migranten im deutschen Bildungssystemhttp://www.migration-boell.de/downloads/integration/UNICEF_Abb1_gross.jpg

7. Migranten im deutschen Bildungssystemhttp://www.svr-migration.de/content/wp-content/uploads/2012/11/Schulabsolventen.jpg

8. Migranten im deutschen Bildungssystemhttp://gans.vwl.uni-mannheim.de/fileadmin/user_upload/gans/Tagung/Glorius_AK-ARL_korrigiert__AB-FB-PP_20130213.pdf

9. Erika Mann Grundschule Berlin-Wedding Eckdaten über das Quartier und über die Schule: • Schule liegt im Sozialen Brennpunkt; • 50% der Eltern sind arbeitslos; • 84% der Familien der Schülerinnen und Schüler erhalten Leistungen aus dem Sozialgesetzbuch Zweites Buch (SGB II). • Ca. 600 Schülerinnen und Schüler aus 22 Herkunftsländern; • 83% der Schülerinnen und Schüler haben einen Migrationshintergrund; • Jedes zehnte Kind an der Schule hat einen besonderen Förderbedarf (Körperbehinderung, geistige Behinderung, Lernbehinderung, sozial-emotionale Störungen). • 53 Lehrkräfte und 6 Erzieherinnen arbeiten im Rahmen der offenen Ganztagsschule;

10. Erika Mann Grundschule Berlin-Wedding Pädagogische Ergebnisse: • Bei landesweiten Vergleichsarbeiten: Im zweiten Schuljahr erreichen die Erika-Mann-Schüler das Niveau des Berliner Durchschnitts. Im vierten Schuljahr liegen sie 20 Prozent darüber. • Am Ende der sechsjährigen Grundschulzeit bekommen bis zu 80 Prozent der Schülerinnen und Schüler eine Realschul- oder Gymnasialempfehlung. • „Die herausragenden Leistungen, zu denen die Kinder geführt werden, zeigt exemplarisch die Tatsache, dass im Sommer 2009 alle Schülerinnen und Schüler der Klasse 6c mit 25 Prozent Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Empfehlung für die Realschule oder das Gymnasium erhielten“ (Pressetext zur Verleihung des Jakob-Muth Preises 2009)

11. Erika Mann Grundschule Berlin-Wedding Pädagogische Rahmenbedingungen: • Auf der Basis von regelmäßigen Stärken-Schwächen-Analysen erhalten alle Kinder in den ersten vier Klassen individuelle Lernpläne. • Zu Beginn jedes Schuljahres werden die Leistungsanforderungen den Eltern ausführlich erläutert und bei Bedarf in die Muttersprachen übersetzt. • Keine Elternabende; stattdessen jedes halbe Jahr ein intensives Gespräch zwischen Lehrern, Eltern und Schüler. Damit werden alle Eltern erreicht. • In der integrierten Schuleingangsphase werden die ersten und zweiten Jahrgänge gemischt. • Multiprofessionelle Lehrerteams werden von Fachkräften in der Schule unterstützt. • Mit fünf Kindertagesstätten bestehen verbindliche Kooperationsvereinbarungen zum Übergang Kita-Grundschule. • „Wir arbeiten extrem integrativ, das bezieht sich nicht nur auf die Arbeit mit den Kindern, sondern auch auf die Kollegen. Wir arbeiten immer im Team und lernen dort voneinander, das Team als Lerngemeinschaft ist bei uns so ein Schlagwort, das wir entwickeln. Und es ist einfach so, dass man nur über diese integrative Bildungsarbeit so vorankommt, dass es den Kindern ein gutes Fundament gibt“ (Karin Babbe, 31.08.2009).

12. Pädagogische Modelle des Umgangs mit Migration • Ausländerpädagogik (Anfang 1970er Jahre – Mitte 1980er Jahre) • Als Reaktion auf die in sehr kurzer Zeit stark zunehmende Anzahl von Gastarbeiterkindern in den Schulen; • Kompensationsverständnis immanent -> oberstes Ziel: Vermittlung von Deutschkenntnissen • Defizitansatz: Ausländerkinder haben/machen Probleme, weil sie aus unterentwickelten Ländern kommen und Schwierigkeiten sowohl in der gesellschaftlichen, kulturellen und sprachlichen Integration in die hiesigen Verhältnisse haben. • Interkulturelle Pädagogik (Mitte 1980er Jahre-Ende 1990er Jahre) • Differenzperspektive • Hält an Konzept von voneinander unterscheidbaren, aneinander fremden Kulturen fest; • Menschen sind Träger von singulären Kulturen; • Konzeptionalisiert das Eigene und das Fremde -> Ziel der pädagogischen Arbeit: den „Fremden“ verstehen; • Ausbildung von Empathie und Ambiguitätstoleranz durch Perspektivwechsel • Transkulturelle Pädagogik (seit Mitte/Ende der 199er Jahre) • Kennzeichen postmoderner Wissensgesellschaften -> starke Ausdifferenzierung • Kulturen, ihre Bedeutungssysteme, Werte und Codes sind einem kontinuierlichen Veränderungsprozess ausgesetzt, • Gesellschaften bestehen aus disparaten Kulturen, verschiedenen sozialen Schichten, Geschlechtern und ethnischen Gruppen • Hybridität wird zum wichtigsten Kennzeichen. • Grenzziehungen zwischen Kulturen sind künstlich, das Bild einer ‚reinen Kultur’ entspricht nicht der Menschheitsgeschichte, Konstanten sind und waren immer: der Austausch von Waren, Religionen, Traditionen und Sprachen. • Kultur als „geteilte Lebenswirklichkeit“

13. Bildungspolitik und Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund Fehlende Didaktisierung und Operationalisierung Interkultureller Ansätze in der pädagogischen Praxis • Lehrpläne für interkulturelles Lernen wurden Ende der 1990er Jahre/Anfang der 2000er Jahre in den meisten Bundesländern erstellt, doch: „Lehrpläne mögen interkulturelle Begriffe und Vorschläge aufnehmen […], aber in der Kette zwischen der Theorie und der Praxis fehlt das Glied der didaktischen Planung weitgehend, ebenso wie die Überprüfung der Unterrichtsqualität in den meisten Bildungssystemen zu den schwierigen Geschäften zählt. Ein Ungleichgewicht zwischen theoretischer Begriffs- und Konzeptbildung und empirischer Forschung kennzeichnet in den meisten Ländern die Forschung im interkulturellen Bereich (…)“. (Allemann-Ghionda 2008)

14. Bildungspolitik und Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund Kulturalisierung von Migration und Zuwanderung durch die Politik • Aus der Ein-/Zuwanderung sich ergebende Differenzen und Probleme im gesellschaftlichen Leben wie in pädagogischen Kontexten werden „im engen Horizont von Kulturdifferenz gesehen, […] erklärt und begründet.“ (Diehm 2010) • „Kultur avancierte im Verlauf des zwanzigsten Jahrhunderts zur herausragenden analytischen Kategorie und überdeckte die zuvor maßgebenden Kategorien Klasse, Geschlecht, Alter.“ (Allemann-Ghionda 2008) • „Eine einseitige Betonung der kulturellen Differenzen und der Notwendigkeit der Sensibilisierung für interkulturelle Fragestellungen kann sich in einem Leerlaufdiskurs ohne jegliche Konsequenz erschöpfen, wenn nicht deutlich genug erklärt und durch empirische Untersuchungen immer wieder belegt wird, dass sozioökonomische Ungleichheit, kombiniert mit kulturellen Selbst- und Fremdzuschreibungen, ggf. mit interkulturellen Missverständnissen, sozialen und ethnischen Vorurteilen und Genderdynamiken, die entscheidende Ungleichheit ist.“ (Allemann-Ghionda 2008)

15. Bildungspolitik und Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund Konzentration des bildungspolitischen Diskurses auf die Förderung von Deutschkompetenz unter Ausblendung der Herkunftssprachen • Spracherwerbstheoretische Ergebnisse verweisen (auch für Deutschland) auf miteinander zusammenhängende Entwicklungen zwischen den Sprachen eines Individuums (vgl. Franceschini 2006; Bremerich Voss/Jeuk 2003; Apeltauer 2004; 2007; Häusermann 2011). • „Die Gegner einer zweisprachigen Bildung hingegen lehnen dies mit dem Argument der zeitlichen Belastung von Schülerinnen und Schülern und aus ihrer Perspektive fraglichen Verwertung herkunftssprachlicher Kompetenzen auf dem Arbeitsmarkt ab.“ (Dirim/Hauenschild/Lütje-Klose 2008) • „Obwohl es um sprachliche Bildung geht, verlaufen zwei Diskussionslinien nebeneinander: Elitebilingualismus mit Sprachen wie Englisch oder Französisch einerseits und Bilingualismus von Kindern mit Migrationshintergrund mit Minderheitensprachen andererseits, wobei die Urteile über den Erfolg der Programme offenbar nach unterschiedlichen Wertmaßstäben gefällt werden: Englischunterricht ab Klasse 1 oder Fachunterricht auf Englisch bereits in der Grundschule sind allgemein akzeptiert. Es kann der Eindruck entstehen, dass der Erwerb mehrerer Sprachen eher Kindern der Mehrheit zusteht und nicht Migrantenkindern.“ (Dirim/Hauenschild/Lütje-Klose 2008)

16. Chancen und Herausforderungen des Bildungssystems im Spiegel (inter-)nationaler Vergleichsstudien PISA-Studie: • Im internationalen Vergleich ist in Deutschland der Zusammenhang zwischen sozioökonomischem Status der Familien und den Schulleistungen der Kinder im internationalen Vergleich am stärksten ausgeprägt; • Die Verfügbarkeit von Kulturgütern in der Familie und das Bildungsniveau der Eltern gelten als bedeutsame Bedingungsfaktoren für die Kompetenzunterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern; Chancenspiegel 2013: • Durchlässigkeit: Noch immer steigen viel mehr Schüler ab als auf. Auf einen Aufstieg, also einen Wechsel von einer niedrigeren Schulart zu einer höheren, kommen 4,2 Abstiege. Im ersten Bericht waren es 4,3; • Kompetenzerwerb: Das Leseverständnis der Grundschüler bewegt sich auf nahezu demselben Niveau der Iglu-Studie vor zehn Jahren - und ist weiterhin stark abhängig von der sozialen Herkunft: Damals wie heute liegen die Kinder aus niedrigen Sozialschichten bei der Lesekompetenz durchschnittlich um ein Jahr zurück. • Integration von Kindern mit Förderbedarf erfolgt sehr langsam: Anteil der Schüler, die separat auf gesonderten Schulen unterrichtet werden, sank seit dem Schuljahr 2009/10 von 5,0 auf 4,8 Prozent. (Quelle: Spiegel online 24.06.2013)

17. Von der interkulturellen zur inklusiven Schule: Chancen, Notwendigkeiten und Grenzen • Aktuelle gesellschaftliche und bildungspolitische Debatten um eine zeitgemäße, chancengerechtere und zukunftsfähige Bildung, die ihren Niederschlag in der Überwindung des dreigliedrigem Schulsystems, der Einführung von Ganztagsschulen sowie einer Gemeinschaftsschule finden, stellen insbesondere für das Thema des Bildungs(miss)erfolgs von Kinder und Jugendliche mit Migrationsgrund eine Chance dar, um die bisherige Randständigkeit wie der Interkulturellen Erziehung als Sonder-Pädagogik zu überwinden. • Notwendig ist eine pädagogische Haltung bzw. ein Ansatz, welche/r allenKindern und Jugendlichen eine ihren Bedürfnissen angemessen Bildung und Erziehung ermöglicht. • Diesen Ansatz spiegelt nach aktuellem Wissens- und Forschungsstand die Inklusionspädagogik wider. • So besagt die Salamanca-Erklärung der Vereinten Nationen (1994), „dass Schulen alle Kinder, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen sollen. Das soll behinderte und begabte Kinder einschließen, Kinder von entlegenen oder nomadischen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder von anders benachteiligten Randgruppen oder -gebieten“ (Salamanca-Erklärung 1994, Art.3).

18. Von der interkulturellen zur inklusiven Schule: Chancen, Notwendigkeiten und Grenzen • Inklusive Ansätze ermöglichen den Perspektivwechsel: vom Defizitansatz hin zur Ressourcenorientierung • Inklusive Ansätze bieten die Chance, das Thema „Bildungsgerechtigkeit“ beim Namen zu nennen; • Inklusive Ansätze nehmen keine einseitige Verengung auf eine Heterogenitätsdimension vor und ermöglichen damit, Unterschiede und Probleme von Migrantenschülern und deren Familien nicht mit deren kultureller Zugehörigkeit zu „erklären“. • Das Thema der Migration wird als eine Dimension unter vielen anderen Heterogenitätsdimensionen verortet. „Die Menschen werden in diesem Konzept nicht mehr in Gruppen (z.B. hochbegabt, behindert, anderssprachig...) eingeteilt. Während im Begriff Integration noch ein vorausgegangener gesellschaftlicher Ausschluss mitschwingt, bedeutet Inklusion Mitbestimmung und Mitgestaltung für alle Menschen ohne Ausnahme. Inklusion beinhaltet die Vision einer Gesellschaft, in der alle Mitglieder in allen Bereichen selbstverständlich teilnehmen können und die Bedürfnisse aller Mitglieder ebenso selbstverständlich berücksichtigt werden.“(Alicke 2012)

19. Von der interkulturellen zur inklusiven Schule: Chancen, Notwendigkeiten und Grenzen Um Bildung vielfältig zu gestalten und die Erfordernisse einer inklusiven Schule umzusetzen, sind inklusive Praktiken auf mehreren Ebenen zu Schaffen (Alicke 2012): • die Verankerung von Vielfalt als positiver Wert in allen Strukturen. • das Erkennen und der Abbau von möglichen Barrieren (physikalisch, sozial, sprachliche, ökonomische) der Teilhabe. • die Schaffung von inklusiven Lehr- und Lernstrukturen. • eine Assistenz und Unterstützung in Momenten und Bereichen des Bedarfs, ohne permanente und stigmatisierende „Sonderstrukturen“. • die Aus- und Weiterbildung für die Erfordernisse einer Bildung für Vielfalt. • der Aufbau partizipativer Strukturen. • der Aufbau kooperativer Teamstrukturen. • die Qualitätssicherung durch Evaluation und Reflexion.

20. Von der interkulturellen zur inklusiven Schule: Chancen, Notwendigkeiten und Grenzen – Bildungspolitische Perspektive • Bewusstseinsbildung und schaffen einer Kultur der Wertschätzung von Vielfalt und Inklusion • Gesetzliche und rechtliche Rahmenbedingungen • Einsatz erforderlicher Ressourcen • Entwicklung institutioneller Strukturen • Qualifizierung • Entwicklung angemessener Maßnahmen

21. Von der interkulturellen zur inklusiven Schule: Chancen, Notwendigkeiten und Grenzen „Den Gestaltungsprozess, der für eine Teilhabe für an den Bildungsprozessen und für ein Erreichen sozialer Inklusion notwendig ist, kann kein System alleine bewältigen. Es ist vielmehr die Aufgabe aller Beteiligten, den Bildungseinrichtungen, der Jugendsozialarbeit, Lehr-, Fach- und Führungskräften, Eltern sowie Schülerinnen und Schülern, das Umfeld Schule so zu gestalten, dass soziale Inklusion möglich wird.“ (Alicke 2012) „Damit einher geht eine grundlegende Restrukturierung eines Leistungsverständnisses, von Schule und Unterricht, Lehrplänen, Lernzielen, Curricula und der Diskussion um „Standards“ in der Bildung. Damit wird eine „Bildung für Vielfalt“ nicht nur zum Lernprozess von Schülerinnen und Schülern, sondern für alle beteiligten Individuen (Lehr-, Fach- und Führungskräfte, Eltern), Gruppen (Klassen, Lehrerschaft etc.), den Bildungsbereich und das gesellschaftliche Gesamtsystem.“ (Alicke 2012)

22. Abschliessend … „Zu Beginn des einundzwanzigsten Jahrhunderts muss die Bedeutung der kulturellen Zugehörigkeiten und Differenzen zwar nicht in Frage gestellt, aber doch präziser definiert und redimensioniert werden – als gleichberechtigter, manchmal auch weniger wichtiger Faktor neben vielen anderen –, damit das Thema der institutionellen Behandlung der Diversität […] adäquat und handlungswirksamer erfasst werden kann.“ (Allemann-Ghionda 2008)

23. Literatur: •  Alicke, Tina (2012): Schule vielfältig und inklusiv gestalten. Beiträge der Jugendsozialarbeit – Expertise zur Qualitätssicherung. Hrsg. vom Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik (ISS), Berlin. •  Allemann-Ghionda, Cristina (2008): Für die Welt Diversität feiern - im heimischen Garten Ungleichheit kultivieren? Von gegenläufigen Entwicklungen in der Politik, Theorie und Praxis der interkulturellen Bildung in Europa. In: Zeitschrift für Pädagogik 54 (2008) 1, S. 18-33. •  Bertelsmann Stiftung (2012): Gemeinsam lernen – Auf dem Weg zu einer inklusiven Schule. Verlag Bertelsmann Stiftung, Gütersloh. • Diehm, Isabell (2010): Ausländerpädagogik? Integration? Inklusion? – Migrationshintergrund und kulturelle Vielfalt in der Kinderbetreuung. WIFF Fachforum, 29.06.2010, München. URL: http://www.weiterbildungsinitiative.de/uploads/media/WW_5_Inklusion_Kulturelle_Heterogenitaet.pdf •  Dirim, Inci; Hauenschild, Katrin; Lütje-Klose, Birgit (Hrsg.) (2008): Ethnische Vielfalt und Mehrsprachigkeit an Schulen, Brandes & Apsel Verlag, Frankfurt am Main. • Glorius, Birgit (2013): Bildungsbenachteiligung durch Migration? Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem. URL: http://gans.vwl.uni-mannheim.de/fileadmin/user_upload/gans/Tagung/Glorius_AK-ARL_korrigiert__AB-FB-PP_20130213.pdf •  Hinz, Andreas; Körner, Ingrid; Niehoff, Ulrich (Hrsg.) (2010): Auf dem Weg zur Schule für alle. Barrieren überwinden – inklusive Pädagogik entwickeln. Lebenshilfe Verlag, Marburg. •  Trautmann, Matthias; Wischer, Beate (2011): Heterogenität in der Schule. Eine kritische Einführung. VS Verlag, Wiesbaden. • Stähling, Reinhard (2011): „Du gehörst zu uns“. Inklusive Grundschule. Ein Praxisbuch für den Umbau der Schule. Schneider Verlag, Hohengehren.