Le d veloppement de carri re chez les jeunes ayant des difficult s d apprentissage
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Le développement de carrière chez les jeunes ayant des difficultés d’apprentissage. Julie Fortin-Leduc Andréane Lévesque Le 23 novembre 2007. Plan de la présentation. Pertinence sociale et professionnelle Définitions Effets des difficultés sur le développement vocationnel Réalité du jeune

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Le développement de carrière chez les jeunes ayant des difficultés d’apprentissage

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Presentation Transcript


Le d veloppement de carri re chez les jeunes ayant des difficult s d apprentissage

Le développement de carrière chez les jeunes ayant des difficultés d’apprentissage

Julie Fortin-Leduc

Andréane Lévesque

Le 23 novembre 2007


Plan de la pr sentation

Plan de la présentation

Pertinence sociale et professionnelle

Définitions

Effets des difficultés sur le développement vocationnel

Réalité du jeune

Sentiment d’efficacité personnelle

Maturité vocationnelle

Aspirations

Rôle du C.O.


Pertinence du sujet

Pertinence du sujet

  • Aux États-Unis, plusieurs jeunes adultes ayant des difficultés d’apprentissage sont sans emploi (entre 5 et 60 %). (Rojewski, 1999; Reekie, 1995)

  • Emplois avec peu de chance d’avancement, à temps partiel, salaire moindre, nécessitant moins de connaissances. (Rojewski,1999; Reekie,1995; Panagos et Dubois, 1999)

  • Rôle du C.O. en lien avec les plans d’intervention prévus par le MELS. (MELS, 2004)


D finitions

Définitions

Pas de consensus sur la définition des difficultés d’apprentissage. (Rojewski, 1996, 1999; Alston, Bell et Hampton, 2002)

Selon le National Joint Committee on Learning Disabilities:

Mauvais fonctionnement du système nerveux central

Traitement de l’information déficitaire

Processus métacognitifs affectés

Difficultés langagières et mathématiques

(Wong, 1986, dans Reekie, 1995; Dipeolu, Reardon, Sampson et Burkhead, 2002; Ohler et Levinson, 1996)


R alit du jeune

Réalité du jeune

Difficultés scolaires

Traitement différent

Isolation sociale

Échecs répétés (scolaires et autres)

Attentes peu élevées de l’entourage

Surprotection des parents et des intervenants

Dépendance

Expériences limitées

Habiletés sociales moins développées

(Gottfredson, 1986, dans Rojewski, 1996; Rojewski, 1996, 1999; Alston et al., 2002; Reekie,1995; Panagos et Dubois, 1999; Dipeolu et al., 2002; Hitchings, Luzzo, Ristow, Horvath, Retish et Tanners, 2001)


Sentiment d efficacit personnelle

Sentiment d’efficacité personnelle ↓

Déf.: Croyance de l’individu en sa capacité à réussir une tâche ou à adopter un comportement. (Lent et Hackett, 1987, dans Rojewski, 1996; Bandura, 1977, dans Panagos et Dubois, 1999)

Tendance à internaliser les échecs répétés (ex.: école) et à les attribuer à un manque d’habiletés

Rétroactions négatives Attentes de résultats faibles /Aptitudes réelles

(Panagos et Dubois, 1999; Reekie, 1995; Rojewski, 1996, 1999; Dipeolu et al., 2002)


Maturit vocationnelle

Maturité vocationnelle

Déf.: Habileté d’un individu à faire un choix de carrière approprié. (Ohler, Levinson et Hays, 1996)

Plus indécis, ne se sentent pas aptes à prendre une décision (S.E.P. faible). Habitués à ce que leur entourage prenne une décision pour eux. (Rojewski, 1996; Ohler et Levinson, 1996; Hitchings et al., 2001)

Au niveau cognitif: difficulté à traiter l’information et à résoudre des problèmes (dépend du type de difficulté). (Dipeolu et al. 2002)

***

Nuance: différence de maturité entre les jeunes qui bénéficient de plusieurs services (plus dépendants ou difficultés plus sévères) et ceux en utilisent moins (plus autonomes). (Ohler et Levinson, 1996)


Aspirations

Aspirations

Chez les garçons du secondaire, peu de différences entre ceux ayant des difficultés d’apprentissage et ceux qui n’en ont pas.

Les deux groupes visent des professions de prestige modéré (D.E.S., D.E.C., vente, bureau, forces armées, travail manuel).

(56% sans difficultés, 73% avec difficultés)

(Rojewski, 1996, 1999)


Aspirations1

Aspirations

Chez les filles, on dénote une plus grande différence.

Filles avec difficultés se limitent à des occupations peu prestigieuses (D.E.S. non obtenu, serveuse, opératrice de machine, femme au foyer, gardienne d’enfants,…)

Filles sans difficultés aspirent à des occupations plus prestigieuses (D.E.C., Baccalauréat, professions libérales, relation d’aide, éducation, administration,…)

(Rojewski, 1996, 1999)


Synth se des concepts th oriques

Synthèse des concepts théoriques

Réalité de Marianne

- Attentes peu élevées

- Stéréotypes sociaux

- Surprotection

- Expériences limitées, peu variées

Sentiment d’efficacité personnelle faible

- Dans la prise de décision

- Envers certaines professions

Intérêts limités

Maturité vocationnelle

- Indécision

- Difficultés cognitives affectant la prise de décision

Aspirations

-Modérées (garçons)

- Peu élevées (filles)


R le du c o travailler le sentiment d efficacit personnelle

Rôle du C.O.:Travailler le sentiment d’efficacité personnelle

Faire vivre des expériences positives

en lien avec les professions:

Les aide à cibler leurs forces et

leurs limites (conscience de soi).

Stages d’un jour, alternance travail- études, emploi étudiant, activités parascolaires, bénévolat,…

(Alston et al., 2002; Taves et Hutchinson, 1993; Hitchings et al., 2001; Ohler et Levinson, 1996)


R le du c o travailler le sentiment d efficacit personnelle1

Rôle du C.O.:Travailler le sentiment d’efficacité personnelle

1) Faire vivre des expériences positives

en lien avec la prise de décision:

Ont tendance à être plus passifs dans le processus décisionnel, habitués à être pris en charge.

Les impliquer et leur déléguer des responsabilités (devoirs). Les mettre en action.

Les aider à établir leurs propres buts réalistes à court et à long terme.

(Rojewski, 1999; Reekie, 1995; Hitchings et al., 2001; Taves et Hutchinson, 1993; Schunk et Cox, 1986, dans Panagos et Dubois, 1999)


R le du c o travailler le sentiment d efficacit personnelle2

Rôle du C.O.:Travailler le sentiment d’efficacité personnelle

2) Apprentissage vicariant:

Observation de modèles ayant des difficultés semblables et occupant des emplois demandant un certain niveau d’études

(ex.: sciences et génie).

Ne pas présenter de modèles trop «parfaits» ou trop «bons»; ils pourraient être vus comme inatteignables.

Conférences, invités, mentors,…

(Alston et al., 2002; Reekie, 1995)


R le du c o travailler le sentiment d efficacit personnelle3

Rôle du C.O.:Travailler le sentiment d’efficacité personnelle

3) Persuasion verbale:

Encouragements, compliments,…

Impliquer la famille, les amis.

Prudence: s’assurer que le jeune peut réellement réussir dans cette voie.

Notre crédibilité est en jeu

Effets dévastateurs possibles

(Panagos et Dubois, 1999; Reekie, 1995)


R le du c o travailler le sentiment d efficacit personnelle4

Rôle du C.O.:Travailler le sentiment d’efficacité personnelle

4) Diminuer l’anxiété:

Accent sur leurs performances autant dans leur démarche d’orientation que dans leur vie scolaire et personnelle.

Recadrer les erreurs et échecs du jeune: opportunités d’apprentissage.

Donne courage et confiance face aux obstacles à leur formation.

(Panagos et Dubois, 1999; Reekie, 1995)


R le du c o informateur

Rôle du C.O.: informateur

Donner beaucoup d’ISEP, car les jeunes n’en ont pas reçu (certaines professions étant jugées impossibles pour eux).

Adapter notre façon de présenter l’ISEP.

Ex.: lorsque problème de mémoire, donner l’info par écrit.

(Rojewski, 1999; Taves et Hutchinson, 1993; Reekie, 1995)


R le du c o accompagnateur

Rôle du C.O.: accompagnateur

Les aider à comprendre et accepter leur difficulté d’apprentissage.

Le c.o. doit s’informer sur le problème (plan biologique) afin de guider le jeune vers un projet de carrière réaliste.

Encourager le jeune à s’informer sur les services adaptés offerts dans les établissements scolaires qui l’intéressent et à utiliser les services NÉCESSAIRES.

Ex.:preneur de notes, ordinateur adapté, délais, horaires allégés.

Développe l’indépendance et la capacité de se faire valoir (self-advocacy).

(Ohler et Levinson, 1996; Taves et Hutchinson, 1993)


R le du c o conclusion

Rôle du C.O.Conclusion

Les c.o. sont des acteurs importants auprès des jeunes avec des difficultés d’apprentissage.

Certains c.o. peuvent être tentés de mettre fin rapidement au processus d’orientation avec cette clientèle ou de limiter leurs options.

Attention: on tombe alors dans le même «pattern» dans lequel le jeune a pu grandir, alors que notre rôle est de l’aider à progresser et de lui redonner confiance tout en tenant compte de ses limites.

(Lutwak et Fine, 1983 dans Reekie, 1995)


R f rences

Références

  • Alston, R. J., Bell, T. J., & Hampton, J. L. (2002). Learning disability and career entry into the sciences: A critical analysis of attitudinal factors. Journal of Career Development, 28(4), 263-275. Retrieved October 27, 2007, from ERIC database.

  • Cawley, J. F., & And Others. (1989). Vocational education and students with learning disabilities. Journal of learning disabilities, 22(10), 630-634. Retrieved October 27, 2007, from ERIC database.evelopment, 28(4), 263-275. Retrieved October 27, 2007, from ERIC database.

  • Dipeolu, A., Reardon, R., Sampson, J., & Burkhead, J. (2002). The relationship between dysfunctional career thoughts and adjustment to disability in college students with learning disabilities. Journal of Career Assessment, 10(4), 413-427. Retrieved October 27, 2007, from ERIC database.

  • Hitchings, W. E., Luzzo, D. A., Ristow, R., Horvath, M., Retish, P., & Tanners, A. (2001). The career development needs of college students with learning disabilities: In their own words. Learning Disabilities: Research & Practice, 16(1), 8-17. Retrieved October 27, 2007, from ERIC database.

  • Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec. (2004). Le plan d’intervention…au service de la réussite de l’élève. Extrait en ligne le 21 novembre 2007, du site : http://www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/das/soutienetacc/pdf/phasesplan.pdf

  • Ohler, D. L., et Levinson, E. M. (1996). Career maturity in college students with learning disabilities. Career Development Quarterly, 44(3), 278-288. Retrieved October 27, 2007, from ERIC database.


R f rences1

Références

  • Ohler, D. L., Levinson, E. M. et Hays, G. M. (1996). The relationship between career maturity and congruence, consistency, and differentiation among individuals with and without learning disabilities.Journal of Employment Counseling, 33(2), 50-60. Retrieved October 27, 2007, from ERIC database.

  • Panagos, R. J., & DuBois, D. L. (1999). Career self-efficacy development and students with learning disabilities. Learning Disabilities Research and Practice, 14(1), 25-34. Retrieved October 27, 2007, from ERIC database.

  • Reekie, F. A. (1995). Strategic action plans with clients who have learning disabilities. Journal of Employment Counseling, 32(4), 164-180. Retrieved October 27, 2007, from ERIC database.

  • Rojewski, J. W. (1999). Occupational and educational aspirations and attainment of young adults with and without LD 2 years after high school completion. Journal of learning disabilities, 32(6), 533-552. Retrieved October 27, 2007, from ERIC database.

  • Rojewski, J. W. (1996). Occupational aspirations and early career-choice patterns of adolescents with and without learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 19(2), 99-116. Retrieved October 27, 2007, from ERIC database.

  • Taves, R. A. H., & Hutchinson, N. (1993). The role of the high school counsellor in transition programs for youth with learning disabilities: The case of ryan.Guidance & Counselling, 8(3), 49-57. Retrieved October 27, 2007, from ERIC database.


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