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Didattica e pedagogia speciale

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  1. Clementina Gily Educazione all’immagine Università Federico II Didattica e pedagogia speciale Lezione 1.2 La programmazione

  2. Progettare Il docente per progettare parte da problemi individuati come prioritari e ipotizza come dirigere le conoscenze al fine di discuterli in una sequenza chiarificante. Tratta questi temi creando un ambiente ecologico, non inquinato dal timore dell’allievo del voto o del fallimento della ricerca, modificando il progetto se si presentano difficoltà impreviste. A questo scopo, il docente tiene presenti le precognizioni del discente, la sua readiness, la sua maturità biopsicologicae cognitiva agendo nello spazio di sviluppo prossimale, quello del condivisibile in un certo spazio di tempo a disposizione. I prerequisiti, accertati con un test d’ingresso, consentono di integrare e sostenere l’apprendimento successivo. Si tratta di graduare e semplificare alcuni argomenti, ma per altri occorre mantenere il livello di complessità agendo con il sezionare gli argomenti ma lasciandoli alla loro interrelazione. I metodi vanno adattati a quel è la natura del tema: è quel che si chiama flessibilità didattica, vale a dire evitare i metodi standardizzati, per un insegnamento che sia piuttosto un progetto di ricerca, mobile come sono mobili i progetti nel loro corso: lo sa chi ha scritto una tesi di laurea. Badando, va ricordato, all’ • apprendimento cognitivo, ossia le conoscenze • apprendimento abilitativo, cioè le abilità • apprendimento valoriale, che comprende la sfera dell’essere. Nel progetto di esplicita l’intenzionalità, ed è una risorsada promuovere nel soggetto in formazione perché genera responsabilità se coinvolge in un progetto definito caratterizzato da immaginazione, coerenza, fattibilità, da potenziare nella discussione e nell’azione: motiva ilprocesso educativo/formativo. Progettare è l’agire dell’intenzionalità nell’interrelazione che comprende esperienze di vita e di credenze da condividere con l’altro. Perciò a scuola va si determinato il fine e l’azione educativa, ma anche bisogna guardare alla mediazione, al rapporto con l’altro e la sua differenza. È importante la continuità, anche nel senso precisamente istituzionale (rapporti tra le scuole verticalmente e sul territorio, continuità didattica e pedagogica) ma anche alla discontinuità, come capacità di dire la propria e di aprirsi alle differenze del mondo dell’intercultura (Fanco Cambi, Intercultura) a multicultura. Ma anche alla • Libertà di (democratica) Libertà da (liberismo) Libertà per (liberalismo/civilizzazione), nel senso di quella educazione del cittadino democratico di cui parlava Dewey, aperto al mondo ed ai problemi della legalità e del sociale.

  3. Si può progettare in linea sequenziale, secondo una razionalità forte, disegnando l’inizio, la fine pianificando un percorso: il progetto qui è la previsione metodica che guarda a tutti gli elementi con esattezza per favorire ed evitare, conseguendo il fine. • Il linguaggio insiste sull’ordine, sull’efficienza, sull’ottimizzazione, sulla procedura, sui ruoli, sull’azione regolata e temporalizzata. • La progettazione e l’azione seguono percorsi spesso divergenti perché divisi nei ruoli, sul modello dei percorsi di qualità, che distinguono la vision, la progettazione ampia, tipica del leader, la mission, che traduce la vision nelle intenzioni dell’azienda (Chi siamo? Cosa vogliamo fare? Perché?) e infine la politica (obbiettivi determinati) agli uffici, tutto gerarchicamente definito nei ruoli. Si può progettare con un modello negoziale e cooperativo, basato su una razionalità debole progettualità debole, basandosi sula relazione singolo, gruppo, educatore tesi a delineare una visione del problema creando un legame di interazione e discussione comune. • Il linguaggio insiste sulla negoziazione, sulla libertà, sulla costruzione di senso, sull’interazione, sui soggetti complessi, sulla varietà delle risorse. • La relazione tra progetto e azione è stretta, il progetto è aperto ai contributi dei soggetti, educatore e discenti, espressioni quotidiane, territori, sono discussi e rielaborati in comune. L’intervento è con i soggetti e privilegia la relazione che consente la continua ridefinizione. Si può progettare in un modello progettuale dialogico teso al lavoro di rete in progetto intersoggettivo di costruzione comune teso alla ricerca di senso ed alla costruzione di possibilità dove tutti sono attori. • Il linguaggio insiste sull’interpretazione, sull’instabilità e ambiguità dei saperi, sulle mappe cognitive, sulla complessità, sulla definizione del senso, sulla ricerca, sull’esperienza, sulla rete, sulla territorialità • Progettazione e azione si concretizzando tra i discenti ed il co-educatore, in un apprendimento continuo e condiviso, che non ha algoritmi che predeterminino il percorso, il processo è complesso e l’ordine è alla fine. Tutti questi modelli sono adattati alla scuola dal docente, tutti e tre sono ottimi solo in certi contesti, più e meno legati alle materie, una buona guida per singole attività in cui iva privilegiato il brain storming, come nel processo di discussione comune degli obbiettivi e dei gruppi.

  4. La programmazione NichollsA. e H. Guida pratica all’elaborazione di un curricolo, Feltrinelli 1978 • Un atteggiamento progettuale consiste nell’individuazione di una gerarchia tra gli obiettivi della formazione per disegnare percorsi dettagliati preparando verifiche che possono gestire momenti di autovalutazionecondivise o anche autonome dell’allievo, non solo verifiche finali del lavoro da parte del docente. • Il docente per progettare parte da problemi individuati come prioritari e ipotizza come dirigere le conoscenze al fine di discuterli in una sequenza chiarificante. Tratta questi temi creando un ambiente ecologico, non inquinato dal timore dell’allievo del voto o del fallimento della ricerca, modificando il progetto se si presentano difficoltà impreviste. • La programmazione nella scuola italiana è attiva dal 1977, legge 517, basata sul decreto 3-5-74 DPR 416 art. 4 – che istituì il collegio dei docenti. • TEORIA William Heard Kilpatrick 1871-1965 allievo e collaboratore di Dewey, elaborò il METODO DEI PROGETTI, Carleton W. Washburne (1889-1968) ispirandosi a Dewey, curò la SCUOLA DI WINNEKTA basata sull’individualizzazione dell’insegnamento in relazione all’ambiente di vita. • Nel 1975 Howard Nicholls progettò un modello circolare aperto alla complessità, il curricolo, lo spazio per correre, un approccio olistico che articola l’azione educativa in fasi controllabili e temporalizzate, tenendo presenti • DIDATTICA, OBBIETTIVI, CONCETTI, SFONDI, SITUAZIONI discusse con gli allievi anche all’inizio, per ricostruire l’ambiente dalla vita vissuta, adattando l’intero ai risultati presenti.

  5. La programmazione per Nicholls • 1. Definisce e seleziona gli obbiettivi presentificando i fini • 2. Definisce e seleziona i contenuti nel tempo • 3. Sceglie e organizza strumenti e risorse reali • 4. Scegliee definisce i metodi in relazione a tutto ciò Dal punto 4 si riprende in modo ricorsivo. • Il modello è sistemico: se si modifica un aspetto si cambia tutto. Il curricolo segmenta le attività step by step che consentono valutazioni metodiche, in itinere e finali, dando spazio all’autovalutazione e a correzioni condivise –per uscire dalla didattica ratificativa per andare a quella modificativa che non dà giudizi definitivi, non accetta i giudizi pregressi, voti scolastici ecc.: agisce sul discente cercando percorsi alternativi quando occorre per mirare al goal, il fine previsto. Per evitare lo sperimentalismo, troppo libero e approssimativo, la didattica elabora il curricolo servendosi di tassonomie, elenchi gerarchizzati di riferimento per organizzare apprendimenti valoriali, cognitivi, affettivi, psico motori. Il curricolo sulla base della tassonomia definisce obbiettivi e contenuti GENERALI INTERMEDI SPECIFICI formalizzando UNITÀ DIDATTICHE, che definiscono tematica, fine dell’unità, gruppo cui si indirizza, obbiettivo prefissato nel tempo disponibile e nello spazio offerto dalla scuola, coi suoi strumenti e materiali. Il docente precisa gli aspetti didattici relativi alle singole fasi. Il rischio di aumentare la burocrazia della docenza è stato spesso lamentato, come la varietà e fissità degli schemi prefissati, che però continuano a delineare un campo di azione che problematizza al docente l’argomento. Una premessa per costruire un progetto personale sulla linea di quel che Popper definì METODO PER PROBLEMI di Popper, per creare unità didattiche che definiscano i CONTENUTI, la NARRAZIONE (FANTASTICA O SCIENTIFICA), la CODIFICA, la VERIFICA.

  6. B.S. Bloom, Tassonomia degli obbiettivi educativi, Giunti Lisciani, Teramo 1983 (1956)Francesco Nacci, La sostanza curricolare, Morano, Napoli 1989 Per disegnare il curricolo, meglio se multidisciplinare, facciamo riferimento alla tassonomia di Bloom. Ma sono varie le elaborazioni, ad esempio la Sociometria di Moreno che comprende anche fasi linguistiche e musicali. Sono tutte molto discusse per il loro lasciare poco spazio agli aspetti creativi e ai processi mentali superiori che non si lasciano scomporre in sotto parti. L’educazione ha funzione INCOATIVA, di INIZIO DELL’AZIONE, dice Elio Damiano (Il sapere dell'insegnare. Introduzione alla didattica per concetti con esercitazioni): perciò ogni tassonomia mostra i suoi limiti e rimanda al docente il compito di imparare a progettare. 4 PRINCIPI: • DIDATTICO conoscenza e contesto - comprensione e traduzione – applicazione ad altro contesto • ANALISI di elementi e relazione • SINTESI e organizzazione • PSICOLOGICO descrizione del comportamento desiderato LOGICO definizione degli obbiettivi pedagogici OBBIETTIVO: definizione del comportamento corrispondente alla categoria e agli obbiettivi • ordinati in obbiettivi didattici e campi d’azione (COGNITIVO, AFFETTIVO, PSICOMOTORIO) • AREA DELLA CONOSCENZA obbiettivi generali • 1. Conoscere 1.1 dati particolari 1.2 modi di usare i dati 1.3dati universali • 2. Capire 2.1 tradurre o trasporre 2.2 interpretare 2.3 estrapolare • 3. Applicare 3.1 distinguere elementi comuni • 4. Analizzare 4.1 elementi 4.2 relazioni 4.3 principi • 5. Sintetizzare 5.1 opera personale 5.2 programma 5.3 relazioni astratte • 6. Valutare 6.1 con criteri quantitativi 6.2 con criteri qualitativi • AREA AFFETTIVA obbiettivi generali • 1. Ricettività 1.1 coscienza 1.2 disposizione a ricevere 1.3 attenzione mirata • 2. Risposta 2.1 disponibilità 2.2 desiderio 2.3 soddisfazione di rispondere • 3. Valori 3.1 accettazione 3.2 preferenza 3.3 impegno in un valore • 4. Apprezzamento dei valori 4.1 concettualizzazione 4.2 sistema di valori • 5. Sistema di valori 5.1 insieme generalizzato 5.2 caratterizzazione della personalità

  7. Costruire una unità didatticaFranco Azzali Dino Cristanini - Programmare oggi, Fabbri 1995 • L’unità didattica fonda in una tassonomia la codifica gli items, gli obbiettivi valutabili con procedure semplici - come i test a risposta chiusa. • Ciò dà sequenzialità al percorso e consente l’autocontrollo in itinere del lavoro – l’esempio è preso dai percorsi di qualità del campo manageriale (De Bono Creatività e pensiero laterale1994). La settimana dimostrativa si costruisce con la precisione dei ruoli e dei tempi e mira a dare un’idea dei risultati possibili. • Così si pone disciplina nello sperimentalismo (Vertecchi, Tecnologie e nuove modalità didattiche1985) focalizzando l’attenzione sulla situazione e sul prodotto e non sulla diligenza individuale, risolvendo anche l’autodifesa istintiva: base motivante è l’interesse per il goal, l’obbiettivo condiviso. • È il suggerimento del lavoro di gruppo, o della fluida interrelazione nella classe: il Movimento di Cooperazione Educativa di Celestine Freinet perciò elabora il TEAM TEACHING, l’insegnamento interno ad un gruppo di lavoro attraverso la logica relazionale del team, in cui ognuno corregge l’altro in vista della produzione – come appunto nelle situazioni aziendali. L’ OPEN CLASS , i laboratori, come vedremo, possono riprodurre, specie in un curricolo multidisciplinare, il modello d’interrelazione guidata dall’ideale della vittoria, del progetto riuscito - organizzando risorse, indicatori di valore e di breve termine (Damiano L'azione didattica. Per una teoria dell'insegnamento 1993) • Tutto il processo acquista realizzabilità in quanto è discusso, elaborato e condiviso con gli allievi. Ma è elaborato dal collegio docente, che rivede in progress ed in fine il progetto (post programmazione) per ottimizzare il percorso. A questo fine si elaborano prove tassonomiche nei diversi settori di attenzione (collaborazione, accettazione dell’ordine condiviso, rispetto dei valori comuni e dell’autorità della guida). • La logica del lavoro di gruppo è il rispetto dei ruoli e dei compiti per consentire il goal e la sua qualità. • La programmazione del collegio dei docenti garantisce la coerenza della singola unità a fini e obbiettivi: è il curriculum nascosto (hidden curriculum) che dà progressione e legame delle unità. Visalberghi ad esempio suggerì un curriculum ludiforme – che ha l’aspetto di una serie di giochi-problemi capaci di suscitare interesse fondata in una linea di apprendimento progressivo – non si finge di giocare, ogni gioco è vero, solo la progressione li dirige con sicurezza ai fini della formazione.

  8. La scelta ed organizzazione di strumenti, risorse e tempi • La pedagogia raccomanda di fare attenzione all’ambiente di vita – nella didattica quest’attenzione si estende all’ambiente scolastico, agli strumenti disponibili, ivi compresi luoghi, laboratori, risorse offerte dalle precognizioni degli studenti, oggi notevoli. • La competenza informatica e mediatica dei giovani è una risorsa che offre molte possibilità per chi sappia partire da questo tessuto di conoscenze, che può essere valutato in ingresso così da modulare anche su questo la programmazione. • Al momento ma è da ritenersi anche nel futuro, questo crea problemi, se non si reimposta il ruolo docente e non si elaborano didattiche sempre più dettagliate e condivise, supportate dalla scelta tra le più efficaci – anche i più giovani professori tendono ad adottare l’atteggiamento docente classico per garantire il loro sapere e il loro ruolo docente, cosa che è certamente altrettanto importante del fare spazio al ruolo discente. • La difficoltà dell’insegnamento delle nuove tecnologie non è un problema dovuto all’ignoranza informatica di alcuni - ma alla difficoltà di definire i nuovi ruoli in relazione alla velocità dei tempi che rivoluzionano la vita ogni 5 anni – oggi si dice questo sia il tempo delle generazioni. • La rete introduce l’infinito nella conoscenza senza fornire orientamento, nel mondo della velocità. Un ragazzo può prendere per vero il dire errato di un blogger. Twitter propone messaggi di 140 caratteri mentre i brillanti aforisti nella storia sono ben pochi… la parola rischia di diventare un’arma impropria, com’è tipico dell’eristica e non dell’euristica – due parole simili ma che sono proprie la prima dei Sofisti e la seconda di Socrate – il linguaggio degli avvocati o quello della filosofia, per dirla in breve. Questi esempi evocano in breve qualche tema per ora senza risposta nella ricerca, ma che emergono da fatti di vita del tutto comuni. • La competenza professionale specialistica è valutare l’ordine dei problemi: occorre seguire le gerarchie tradizionali, oggi in crisi, come un binario per togliere alla rete quell’aspetto di marmellata che Bettetini riconobbe alla televisione. Trasformare cioè un mondo dove manca la forza dei saperi costituiti – i particolari iframmenti le teorie si amalgamano in un tutto confuso. Riabilitare il senso critico in questi percorsi è fermare alcuni problemi e discuterne in una conversazione alla pari. ma seguendo la guida ad esempio di un focus group- è il modo equilibrato per adeguare la competenza docente ai nuovi tempi. • Sono argomenti su cui torneremo: ma chiarire gli elementi base della programmazione vale ad iniziare ad esercitarsi, perché lo spazio all’esercizio, oltre le nozioni, è tipico della costruzione dei saperi e del comportamento: la ripetizione consente di acquisire abilità oltre che conoscenze, affinando la reazione allo stimolo dato dal problema.