Identidade, cognição e experiência na aprendizagem docente

1. Identidade, cognição e experiência na aprendizagem docente Mariana Volpi Bonfim Paula Équi

2. Os estudos sobre a identidade do professor de línguas ganharam força quando se passou a entender o papel do professor como grande responsável na constituição da prática em sala de aula. • o linguísta aplicado deixou de ser apenas o “aplicador” de metodologias. • Professor = foco dos estudos nesse momento.

3. Johnson e Golombek afirmam que a narrativa nos estudos da SecondLanguageTeacherEducation funciona como instrumento de pesquisa. • O texto foca na perspectiva sociocultural

4. Vygotsky – narrativa tem poder transformador na construção do cognitivo, promovendo o desenvolvimento profissional de professores. Narrativa – ferramenta de mediação • Deweyan – Teoria da experiência – narrativa - desenvolvimento profissional • Bruner – narrativa – entendimento do professor sobre os fenômenos, com interpretações individuais e sociais • Narrativa – visão socialmente mediada da experiência

6. A Teoria sociocultural de Vygotsky explica o poder transformador da narrativa. • A narrativa é uma ferramenta de mediação que suporta e aumenta o desenvolvimento profissional do professor. Na perspectiva sociocultural, a narrativa é entendida como uma atividade cultural que influencia no entendimento da fala do outro. • FUNÇÕES DA NARRATIVA = narrativa como externalização; como verbalização e como exame sistemático.

7. NARRATIVA COMO FERRAMENTA DE MEDIAÇÃO • Advém da perspectiva sociocultural de Vygotsky • O desenvolvimentoporVygotskyoumétodogenéticoenfatizacomo a inclusão de ferramentas de mediaçãogeratransformaçãoqualitativanasatividadesmentaisemdetrimento do desenvolvimentoquantitativoemtermo de rapidezoueficiência. • Na perspectivasociocultural, o desenvolvimentoconceitualnãorepresentaapenasmudanças de pensamento, massimmudançasnasatividades.

8. O processo de internalizaçãoé um processo de transformação no quala estrutura cognitiva da pessoa se transforma. • A transformação é um processo pelo qual nossas atividades são inicialmente mediadas por outras pessoas ou artefatos culturais, em seguida nos apropriamos dela e reconstruímos recursos para regular nossas atividades

9. O processocognitivocomoresultado de compromissosnaatividadenarrativapossibilitatransformação no desenvolvimentoprofissional do professor. Os produtosdaatividadenarrativa, objetosconcreto de análise, fazem com queosprofessoresouosformadoresestabeleçamassistênciapara o desenvolvimento do professor, servindocomoapoio à ZDP

10. Narrativa como ferramenta de externalização • A narrativaaqui é umamaneira de possibilitarqueosprofessoresdivulguemseuentendimentos e sentimentos, reagindo. • Issopossibilitaqueosprofessorestornemexplícitosseupensamento, suacrença, seusconhecimentos e seusmedos, articulandoosproblemasconfrontados no seumundoprofissional.

11. Narrativa como instrumento de verbalização • A verbalização é um meio de regular o processo de pensamento. é o usointencional de conceitoscientíficoscomoferramentaparacompreensão. • A narrativacomoverbalizaçãotorna-se umapotenteferramentaquepermitequeosprofessorescomecem a usarosconceitosnomeadosparadarsentido a suasexperiências e para regular seuspensamentos e práticas.

12. Narrativa como exame sistemático • Fundamental nesseconceito é entenderque o que é aprendido (a cognição do professor) é formadopelamaneiracomo o aprendizadoacontece. • Usar a narrativacomoveículopara a investigaçãomolda o queosprofessoresaprendemouirãoaprender.

14. Externalização – quandoelatomaconsciência de suavontade de dividirpoderes com seusalunos. • Verbalização – quandoelausaconstruçõesteóricas (conhecimentoscientíficos) paracomeçar a regular seupensamento. • Examesistemático– quandodescreve, define e exploraseupróprioaprendizadocomoprofessora e as consequênciasdasuainteração com seusalunosemsala.

15. Michael: “O que eu aprendi dando espaço às crianças quietas” • Michael Boshell (2002): professor de inglês para falante de outras línguas; • Matéria: Ciências; • Local: Escola bilíngue (Inglês e espanhol) - Espanha; • Tensão: grupo de crianças não participava Completamente de suas aulas.

16. Michael: “O que eu aprendi dando espaço às crianças quietas” • Participava também de um programa de ensino a distância com uma universidade britânica para receber seu título de mestrado em ensino de inglês; • Discussão das tensões com objetivo de desenvolvimento profissional; • Abordagem: desenvolvimento profissional baseado em investigação (inquiry-based) e Desenvolvimento Cooperativo (CD)

17. Resultados • Externalizar seu entendimento da tensão; • Reconhecer as consequências de seu comportamento como professor; • Implementar mudanças (criar espaços para que todos participassem de suas aulas) Espaço  espaço de aprendizado do aluno (Stevik 1980) • Michael negava espaço aos alunos - estratégias de controle • controlar a quantidade de discurso; • controlar quem fala e quando; • resumir ou terminar as frases dos alunos; • insistentemente confirmar ou checar o entendimento dos alunos.

18. Resultados • Michael externaliza seus sentimentos: • Medo de ser considerado responsável pelo não entendimento das crianças • Percepção de que ele tinha medo de dar controle do tópico às crianças porque elas poderiam não entender o conteúdo. • Narrativa = Forma de externalização: emoções e experiências são trazidas ao consciente;  • Narrativa = Forma de verbalização: o construto teórico de “espaço” começa a regular seu processo de pensamento e se torna central para seu plano de ação para uma aula futura. Ele acredita que o processo não fez com que ele fosse mudado ou desenvolvido por seus colegas, mas com que ele próprio pudesse trabalhar em seu auto-desenvolvimento.

19. Resultados • Michael dá espaço – alunos não sabem usá-lo (fracasso); • Conclusão: • Pouco espaço: alunos se sentem reprimidos; • Muito espaço: alunos sentem que o professor os abandonou. • Michael utiliza o que ele chama de espaço gerenciado (sucesso) “Ele não só se apropria da noção de espaço de Stevik, mas a povoa com suas próprias interpretações e intenções”

20. Narrativa como ferramenta de construção de conhecimento • Freeman and Johnson (1998): Narrativa – investigação do ensino – ferramenta de construção de conhecimento • Canagarajah (2005), Kumaravadivelu (2006): O conhecimento gerado por professores quando eles respondem a problemas que emergem de suas práticas os posicionam como “sabedores legítimos” e criadores de conhecimento em contextos históricos, políticos e culturais em que eles vivem e trabalham. • Johnson, (2006): Essa construção do conhecimento é componente primário da educação do professor, já que reconhece “porque professores de L2 fazem o que fazem e trabalha para co-construir com professores de L2 respostas apropriadas às suas necessidades de desenvolvimento profissional”.

21. Narrativa como ferramenta de construção de conhecimento • A importância de fazer esse conhecimento acessível; • Isso pode transformar o ensino de professores como segunda língua (SLTE); • Poder transformativo da narrativa – habilidade de despertar processos cognitivos que podem fomentar o desenvolvimento profissional do professor.

22. Narrativa como ferramenta de construção de conhecimento • Freeman andJohnson’s (1998): “Muito tem sido feito em relação à educação do professor, mas relativamente pouco tem sido estudado na área” • Duas áreas críticas que merecem atenção: • 1) Pesquisas que examinem ambos: processos e produtos de atividades narrativas de professores • 2) Envolvimento em atividades narrativas necessitam apoio individual, coletivo e institucional.

23. Personal Practical Knowledge in L2 Teacher Education (Paula Golombek - 2009)

24. PersonalPracticalKnowledge (PPK) • Professores contam histórias! • Essas histórias são expressões de um dinâmico e complexo tipo de conhecimento: o PPK dos professores. •  PPK = Conhecimento Prático e Pessoal

25. PersonalPracticalKnowledge (PPK) • Clandinin (1992): É o conhecimento que reflete o conhecimento prévio individual e admite a natureza contextual do conhecimento do professor. É um tipo de conhecimento construído e moldado pelas situações; conhecimento que é construído e re-construído enquanto vivemos nossas histórias e as recontamos e revivemos por meio de processos de reflexão.

26. PersonalPracticalKnowledge (PPK) • Clandinin e Connelly (1987): • PPK = Maneira moral, afetiva e estética de saber situações educacionais da vida.

27. Imagens • Significante componente do PPK  construção de imagens. • As imagens são expressadas pelas palavras do professor em sua prática em sala de aula. • Clandinin (1986): As dimensões morais e emocionais de imagem são a “cola” que mantém juntos os lados educacionais e pessoais da vida de um indivíduo. • Imagens originam-se em experiências passadas de uma pessoa e são reconstruídas para suprirem as necessidades de cada situação, reordenando as experiências pessoais e profissionais da pessoa e apontando para experiências e esperanças futuras.

28. Descrição Geral • Anos 80: começou-se a pensar no campo de cognição do professor, em partes como resultado de um trabalho em tomada de decisões por parte dos professores; • Foco: processos de pensamento dos professores enquanto planejavam e implementavam suas lições.

29. Resultado: buscou-se ampliar o conhecimento a respeito do pensamento do professor por meio de exames do que o professor sabia, de onde aquele conhecimento vinha e como ele o utilizava na sala de aula. • Pré-atuantes Processos mentais Processos mentais

30. Descrição Geral • Elbaz (1983) PracticalKnowledge; Clandinin (1986) PersonalPracticalKnowledge: • Conceitos criados por meio de estudos de caso ricos e descritivos de professores que forneciam relatos holísticos de suas práticas individuais em sala de aula; • PPK tornou-se parte da tradição escolar que desafiava a separação de conhecedor e conhecimento, experiência e ciência e subjetividade e objetividade.

31. Descrição Geral • Schön (1993): professores = sabedores pensativos (thoughtfulknower); • Seu saber poderia ser encontrado em seu fazer. • Freeman e Johnson (1998): o saber do professor é trazido do movimento reflexivo de ensinar. • Desafio de conceitos positivistas de conhecimento; • Mudança epistemológica do conhecimento do professor; • Transformação de pesquisas e práticas em educação de segunda língua.

32. Revisão de manuscritos • Há poucos estudos que tem PPK como título ou como construto principal; • Por quê? • Pesquisadores têm usado conceitos similares ao PPK em suas pesquisas, embora não o tenham utilizado como construto definidor.

33. Pesquisa – Golombek (1998) • PPK de dois professores de ESL em pré-serviço; • Universidade americana • Foco: tensões que esses professores enfrentavam nas salas de aula. • PPK  articulado por meio de narrativas  dar sentido às tensões enfrentadas em cada contexto. • Golombek (1998): PPK funciona como um modelo por meio do qual professores dão sentido às suas aulas.

34. Pesquisa – Tsang (2004) • Três professores em pré-serviço de inglês como língua adicional; • Hong Kong; • Foco: PPK afetando nas tomadas de decisões interativas Conhecimento prático e pessoal X Novas filosofias que emergem durante a aula • Resultado: os professores consultavam seu PPK mais frequentemente quando descreviam sua tomada de decisão “pós-atuante”.

35. Abordagens e práticas • Freeman (2002): a pesquisa em PPK tem levado a uma reavaliação do papel do conhecimento prévio em educação de professores de L2, desenvolvimento profissional e pesquisa sobre professores. • Freeman e Johnson (1998): Teaching – socialmente construído: experiências em salas de aulas de professores como alunos e como professores. • Uso de histórias em ensino de L2 – área de investigação parcialmente inspirada pelo PPK.

36. Abordagens e práticas • A construção e reconstrução do PPK é alcançada quando os professores vivem suas histórias e as recontam por meio de reflexão consciente, o que eles chamam de “investigação narrativa” (Clandinin e Connelly – 1992, 1995, 2000) • PPK é expressado por histórias, imagens e metáforas; • Professores utilizam histórias para darem sentido às suas aulas, expressarem seu conhecimento e entendimento de ensino e como ferramenta para refletir eventos de ensino, alunos, crenças e entendimentos particulares.

37. O uso de histórias no desenvolvimento profissional e pesquisa de L2 vem ganhando proeminência; • Contar e recontar histórias por meio de reflexão e escrita tem sido a base para pesquisas como narrativeinquiry; • São ferramentas para a reflexão e desenvolvimento do professor, coleta de dados e uma forma legítima de conhecimento do professor.

38. In BURNS, A.; RICHARDS, J. C. (eds). TheCambrigdeGuide to SecondLanguageTeacherEducation. Cambridge: CUP, 2009. • JOHNSON, K. E.; GOLOMBEK, P. R., TheTransformative Power ofNarrative in SecondLanguageTeacherEducation, 2011.