Materia: Teoría Educativa Dra. Etelvina Sandoval Alumno: Raymundo Martínez Leal

1. Maestría en Desarrollo Educativo Línea Informática y Educación Diario Materia: Teoría Educativa Dra. Etelvina Sandoval Alumno: Raymundo Martínez Leal

2. Introducción a la presente edición. El presente trabajo es el resultado de la reflexión obtenida de cada lectura analizada en la materia de Teoría Educativa, robustecido por los comentarios en clase y el devenir personal que la práctica docente ha generado a lo largo de casi dos lustros. El título: “Del alma del aula” alude a dos principios cuyo binomio hace patente el compromiso docente: en primer lugar el aula como el seno y fuente de experiencias docentes y en segundo lugar la sensación de aquellos fantasmas que merodean los salones una vez que los alumnos se han ido; ese breve momento en el que el maestro puede evaluar su trabajo y preparar la siguiente lección. No obstante, es necesario hacer hincapié en este último punto, ya que en cuestión de redacción de estilo, intentaré abordar la mayor cantidad de géneros literarios (desde el ensayo, pasando por la epístola, la fábula, el monólogo, etc.) intentando traducir cada sensación experimentada en la práctica docente en ese diálogo necesario con el autor, sin descuidar el contenido de cada lectura. En la pestaña de la izquierda se anotarán los datos de la lectura correspondiente y, como es de esperarse, se irán conjuntando a lo largo del curso a fin de formar el trabajo complementario.

3. Museo de Cera Fue al Museo de Cera con sus amigos, charlando y riendo, posando junto a los famosos representados. Tras las salas de políticos, músicos y actores, llegaron por fin a la galería del terror, donde sombras y ruidos enmarcaban figuras siniestras de asesinos y verdugos. Entonces tocó con curiosidad la faz cerulea de una bruja, y percibió que sus amigos le miraban fijamente, y le fotografiaban, y luego se reían, y salían de allí sin él, como si nunca le hubieran conocido. Y cuando quiso seguirles se notó inmóvil, mudo, y supo que su rostro expresaba horror, lo expresaría siempre. Tomado de http://www.cienpalabras.blogspot.com/ Inicio la reflexión con el anterior relato por la obvia razón de contemplar, como lo hace la escritora, el devenir de siglos de ciencia enfrentada en distintas posturas cuyos postulados aluden a un solo principio: el de la verdad. Quien sea meticuloso en analizar la profundidad de cada autor se verá desnudo –como me encontré yo ante la labor docente- e incluso enfrentando mis propios paradigmas educativos sobre si lo que hacía merecía el rango de científico o era meramente charlatanería disfrazada de pudor. En otras palabras, comencé (¿inocente?) frente al aparador de teorías y terminé atrapado entre ellas. No obstante, el ejercicio introspectivo fortaleció muchos factores que necesitaban una exhaustiva revisión en este breve espacio de la maestría. En primer lugar, en la lectura se hace un profundo análisis de las diferentes teorías, cada una de las cuales trata de sustentar el carácter de las ciencias humanas, en cuatro grandes rasgos: a. Teorías que niegan la posibilidad de que las ciencias humanas sean verdaderas ciencias b. Teorías que señalan que las ciencias humanas son las verdaderas y únicas ciencias c. Teorías que señalan que ambas ciencias son correctas aunque por su objeto de estudio, las ciencias humanas son menos objetivas d. Teorías que apoyan el sentido epistemológico de las ciencias humanas y por tanto, tienen peculiaridades y metodología propia. 1 Palop Pilar (1983) Epistemología de las ciencias humanas y ciencias de la educación, pp 33-74 En Besabe, et al. (1983) Estudios sobre epistemología y pedagogía. Madrid, Anaya lateralidades. (Del fr. latéralité, der. de latéral, lateral).f. Preferencia espontánea en el uso de los órganos situados al lado derecho o izquierdo del cuerpo, como los brazos, las piernas, etc. de manera ocasional. Es decir, este espacio estará destinado para notas complementarias o sucesos ocasionales importantes de mencionar.

4. Aulafobia. El eco de generaciones se desgarra en los muros y los pedazos de voces caen estridentes en el vacío insoluble del tiempo. Los alumnos inundan el aula aunque quisieran estar fuera de ella. Vibran como abejas, revolotean. Los maestros ponen o imponen orden (o eso es lo que creen) ¡siéntate!, ¡cállate!, ¡sométete! pero él mismo quisiera estar en otro lugar: En su casa, en otro trabajo, ganando más dinero, con el hijo enfermo, con el esposo infiel, comprando, durmiendo, en otro lugar... Aula – purgatorio Aula – interrogatorio Aula – celda Aula – Inmenso cubo Aula – consultorio Aula – Universo Aula guardián de secretos, testigo de romances juveniles, de recados furtivos mano en mano, sepulcro del conocimiento. aula... aula... principio y fin de mi carrera. 2 Interesante resulta la reflexión de Quintanilla, quien evidencia que las ciencias no son infalibles ni poseen verdades únicas, sino que se van transformando y enriqueciendo de acuerdo a periodo históricos. Esto da pauta a considerar a las ciencias de la educación dentro del marco de la cientificidad de manera que su objeto de estudio – el ser humano – representa un material valioso pese a que para levantar registros deban ser lejanos y salpicados de la consideración del observador. Palop Pilar (1983) Epistemología de las ciencias humanas y ciencias de la educación, pp 33-74 En Besabe, et al. (1983) Estudios sobre epistemología y pedagogía. Madrid, Anaya De esta manera, las ciencias de la educación y sus distintos campos de estudio: sociología de la educación, historia de la educación, didáctica, psicología de la educación, etc. han logrado insertarse como verdaderos campos de investigación, desarrollando instrumentos objetivos e interesando a los investigadores a voltear la mirada y ahondar en el universo del fenómeno educativo.

5. Desde un “no lugar” 3 Lleno de mí, sitiado en mi epidermis por un dios inasible que me ahoga, mentido acaso por su radiante atmósfera de luces que oculta mi conciencia derramada, mis alas rotas en esquirlas de aire, mi torpe andar a tientas por el lodo; lleno de mí —ahíto— me descubro en la imagen atónita del agua, que tan sólo es un tumbo inmarcesible, un desplome de ángeles caídos a la delicia intacta de su peso, que nada tiene… José Gorostiza. Muerte sin fin (Fragmento) Quintana, José María (1983). Pedagogía, ciencia de la educación y ciencias de la educación, pp 74 – 107. En Besabe, et al. Estudios sobre epistemología y pedagogía. Madrid, Anaya Intenso ha sido el debate durante estos últimos años, muchos los actores que han participado para otorgar validez epistemológica a la Pedagogía. No me refiero en principio a la discusión entre investigadores, a los debates especializados en cátedras de universidades, que no dejan de ser imprescindibles. Me refiero en primer lugar a la validez personal de la pedagogía como parte de mi práctica docente. Es verdad que las normales muestran un rezago – pese a la plantilla docente cuyos baluartes son cada vez menos – existe además una actitud a-pedagógica, divorciada con la normatividad que se genera en este campo. Se habla de pedagogía como si fuera “la pedagogía” y no con los paradigmas y rasgos propios. Es como estar ante un museo. Aún recuerdo con profunda tristeza las clases sobre la adolescencia, vista desde la perspectiva de autores extranjeros, queriendo encajonar a nuestros adolescentes (atrevidos, listos, albureros) en soeces postulados como los de Stanley Hall. No, definitivamente esos no eran nuestros estudiantes, y si un rasgo tan necesario era visto de esta forma, es de suponerse la vaga idea del fenómeno y las categorías pedagógicas. Es cierto, se hace camino al andar, de hecho no dependimos de dichos mentores (excluyo a quienes hicieron un aporte vital en mi formación docente como Domínguez Hidalgo, Ramón Cámara, Jorge Condado, Rosa María Granados Biurquez), es más, los desafiamos y algunos de ellos estallaron en nuestra contra. Ese era parte del debate por la construcción personal, nuestra propia concepción.

6. Hablo de esta construcción personal y epistemológica de la que muchas veces salí confundido ¿cómo confrontar mi labor? ¿como pedagogo? ¿como docente? ¿como empleado?, ¿como artista? Ahora que revisamos el documento, me doy cuenta que el rumbo de la pedagogía para consolidarse como parte de las ciencias de la educación, y por ende, con carácter científico, se enfrentó a una discusión similar a la mía, encontrando su andamiaje en reconocidos autores como Palop o J M Quintana, sin descuidar otros estudiosos. Es cierto, se hace camino al andar, de hecho no dependimos de dichos mentores (excluyo a quienes hicieron un aporte vital en mi formación docente como Domínguez Hidalgo, Ramón Cámara, Jorge Condado, Rosa María Granados Biurquez), es más, los desafiamos y algunos de ellos estallaron en nuestra contra. Ese era parte del debate por la construcción personal, nuestra propia concepción. No obstante, la construcción de mi propia pedagogía fue aferrarse a un conocimiento no otorgado, tratando de justificar mis pasos en la docencia, volteando hacia atrás a cada instante para recoger la esencia de lo aprendido. Esto soy: El legado de mis alumnos. 4 Quintana, José María (1983). Pedagogía, ciencia de la educación y ciencias de la educación, pp 74 – 107. En Besabe, et al. Estudios sobre epistemología y pedagogía. Madrid, Anaya Desde mi esencia de humo Hoy me viste: ¡que alegría! me dijiste, después de varios años ahora estás a punto de emerger como pedagoga de la UPN. Reímos, recordamos, me reconstruiste. Eres, dices, parte de mi legado. ¿cuál legado? Te pregunté. Aquel de no tener miedo a la libertad, de volar con alas , de ser creativa. Sabes, de repente me sentí en mil pedazos, cada uno en poder de cada alumno que he tenido, mis ideas se extienden en cada estudiante que he tenido a mi alcance. ¡Qué privilegio formar parte de una pedagoga, de médicos, ingenieros, programadores, maestros de preescolar, y tantos que llevarán como el humo algo de mi. Yo, simplemente te digo: Gracias por hacer que mi pensamiento –único valor- permanezca vivo.

7. Termino este torbellino: Ser científico de la educación, normativo por el sentido pedagógico, pero indagador, objetivo y crítico por la educación como ciencia, significa reiniciar el viaje con un nuevo legado: el de la dignidad docente. “No existe una ciencia de la educación en sentido unitario, ni tampoco unas ciencias de la educación con unidad epistemológica y que respondan a un mismo modelo de ciencia. En un sentido amplio, las ciencias de la educación apoyan a la pedagogía las cuales en su conjunto intentan abarcar todo el complejo fenómeno que constituye el acto educativo”. Nunca más un acto en el aula sin el sentido de las ciencias de la educación, no más navegar sin el sentido de la labor, un sentido profundo y comprometido, sin embargo respetuoso de los demás. 5 Quintana, José María (1983). Pedagogía, ciencia de la educación y ciencias de la educación, pp 74 – 107. En Besabe, et al. Estudios sobre epistemología y pedagogía. Madrid, Anaya

8. Un ojo avizor Una filosofía del valor agregado, como pocas en su haber es la fenomenología, la cual por sí misma arremete en la construcción social europea aportando nuevas formas de comprender la realidad e intercalar el sentido social como el mundo de significados adheridos a los objetos. 6 Debo iniciar aclarando que esta filosofía en lo particular me ha sido difícil de asimilar, acostumbrado a cosificar o a ver la realidad “objetiva” en base a lo fehaciente, lo palpable, lo comprobable por el método científico. Creo, o mejor dicho, intuyo que mucha de la formación que como a docente se nos ha dado esta servida en vasos de una frágil realidad, cargados de una espesa tinta de valores morales y juicio histórico poco razonado; sin embargo, explicar los postulados de Husserl, iniciador de este movimiento, significan concebir la realidad desde otra perspectiva: la de la esencia de las cosas. Conocer el significado y no el objeto al que está adherido, ir más allá de los postulados cartesianos (¡Dios mío!, apenas comenzaba a entender lo de pienso , luego existo y ahora resulta que existe un más allá en esta afirmación) representa el estar de pie ante un desfiladero, asomarme a contemplar otro pensamiento, dilucidando nuevos argumentos como los que expone el autor Schutz. El fenomenólogo inicia su búsqueda de la verdad a partir del flujo del pensamiento y la reducción metodológica, estableciendo una conexión indisoluble entre la conciencia y su objeto, en una correlación universal, percibiendo estas verdades sin estar atado a los juicios o los prejuicios, sin depender de la racionalidad o la experimentación para ver resultados “inobjetables” ¡Wow! Difícilmente creo que podría llegar a ese estado, pero asumo que esta teoría será imprescindible en la construcción de mi objeto de estudio durante la redacción de mi trabajo de investigación final (tesis). Schutz, Alfred (1990) Conceptos fundamentales de la fenomenología pp. 11-125. En Schutz, A. El problema de la realidad social. Buenos Aires, Amorrotu. • Por ello creo necesario rescatar los cuatro pilares básicos en el proceso investigativo de la fenomenología, descubriendo las herramientas que esta valiosa filosofía me ofrece: • el espacio vivido (espacialidad) • el cuerpo vivido (corporeidad), • el tiempo vivido (temporalidad) • Las relaciones humanas vividas (relacionabilidad o comunalidad)

9. Respecto a la metodología de investigación de la fenomenología, creo que es una de las propuestas más interesantes, al buscar la esencia y no distraerse con elementos vagos o inexactos. En este punto destaco los principales rasgos, los cuales giran alrededor de la búsqueda de acceso a la esencia de ese conjunto de existenciales (Sandoval Cassilimas, 2002 pag.60): A. Intuición: implica el desarrollo de los niveles de conciencia a través del ver y el escuchar. B. Análisis: el cual involucra la identificación de la estructura del fenómeno bajo estudio mediante una dialéctica (conversación/diálogo) entre el actor (participante /sujeto) y el investigador. Este conocimiento se genera a través de un proyecto conjunto en el cual interrogado e investigador, juntos, se comprometen a describir el fenómeno bajo estudio. Es lo que Habermas irá a llamar “actitud realizativa”. C. Descripción: en este paso, quien escucha explora su propia experiencia del fenómeno. El esclarecimiento comienza cuando el mismo es comunicado a través de la descripción. D. Observación de los modos de aparición del fenómeno. E. Exploración en la conciencia: en este estadio del proceso, el investigador reflexiona sobre las relaciones (o afinidades estructurales) del fenómeno. Por ejemplo, considerar las relaciones entre dolor y herida. El investigador tenderá a ver bajo qué condiciones se experimentan (modos de aparición) y la naturaleza y significado del dolor (Morse y Field, 1995). F. Suspensión de las creencias (reducción fenomenológica): es lo que Rockwell (1986) llama “suspensión temporal del juicio”. G. Interpretación de los significados ocultos o encubiertos: este último paso se usa en la fenomenología hermenéutica para describir la experiencia vivida en una forma tal que pueda ser valorada para informar la práctica y la ciencia. Desde la perspectiva de las técnicas específicas (Morse y Field, op. cit.), señalan el rastreo de las fuentes etimológicas, la búsqueda de frases idiosincráticas o modismos, la obtención de descripciones experienciales (vivencias) de una persona interrogada, la observación y reflexión adicional de literatura, escritura y reescritura fenomenológica (Ray, 1994 y Van Manen, 1990; citados por Morse y Field, op. cit.) 7 Schutz, Alfred (1990) Conceptos fundamentales de la fenomenología pp. 11-125. En Schutz, A. El problema de la realidad social. Buenos Aires, Amorrotu.

10. 8 Schutz, Alfred (1990) Conceptos fundamentales de la fenomenología pp. 11-125. En Schutz, A. El problema de la realidad social. Buenos Aires, Amorrotu. Tomado de Sandoval Casilimas, Carlos, Especialización en teoría, métodos y técnicas de investigación social, Módulo 4: Investigación Cualitativa, Bogotá, 2002 pag. 55

11. 9 ¿Cómo nace un para un PARADIGMA? Un grupo de científicos colocó cinco monos en una jaula, en cuyo centro colocaron una escalera y sobre ella, un montón de bananas. Cuando un mono subía la escalera para tomar las bananas, los científicos lanzaban un chorro de agua fría sobre los que quedaban en el suelo. Después de algún tiempo, cuando un mono iba a subir la escalera, los otros lo agarraban a palos. Pasado algún tiempo, ningún mono subía la escalera, a pesar de la tentación de las bananas. Entonces, los científicos sustituyeron uno de los monos. La primera cosa que este hizo fue subir la escalera, siendo rápidamente bajado por los otros, quienes le pegaron. Después de algunas palizas, el nuevo integrante del grupo ya no subió más la escalera. Un segundo mono fue sustituido, y ocurrió lo mismo. Un tercero fue cambiado, y se repitió el hecho. El cuarto y, finalmente, el último de los veteranos, fue sustituido. Los científicos quedaron, entonces, con un grupo de cinco monos que, aun cuando nunca recibieron un baño de agua fría, continuaban golpeando a aquel que intentase llegar a las bananas. Si fuese posible preguntar a algunos de ellos por qué le pegaban a quien intentase subir la escalera, con certeza la respuesta sería: “No sé, las cosas siempre se han hecho así aquí...” ¿te suena conocido? ¿Por qué estamos golpeando? , ¿Por qué estamos haciendo las cosas de una manera, si a lo mejor las podemos hacer de otra? “Es más fácil desintegrar un átomo que un pre-concepto”. ALBERT EINSTEIN Schutz, Alfred (1990) Formación de conceptos y teorías en las ciencias sociales pp. 71 -85. En Schutz, A. El problema de la realidad social. Buenos Aires, Amorrotu. Hoy fui a visitar a mis casi-alumnos. No les conocía, ni ellos me habían visto antes (son de primer año), así que hice un experimento: Sin decirles quién era yo me planté frente a ellos para ver su reacción: primero sentí sus miradas inquisidoras; uno valiente preguntó: ¿usted de qué da clases?. –Yo no doy clases, soy estudiante de la UPN- contesté. Continuó el interrogatorio: -¿y eso qué es? –En este punto todos estaban atentos en expectativa (midiéndome diría mi colega) e inició un diálogo: entonces, ¿no es el nuevo maestro?, ¿Qué materia da?, ¿Qué es la UPN? Me sentí nostálgico, sin el aura docente, frente a un grupo de eternos conocidos, pensando en la gran oportunidad de tener este empleo.

12. La charla llegó a un punto en el que confrontamos ideas sobre la vida, la libertad, hasta llegar al punto que me interesaba: para ellos qué son las ciencias sociales. Uno de ellos (el valiente) dijo que eran la historia, el civismo, los héroes, una alumna señaló que las ciencias sociales eran algo aburrido pero que hay que estudiar y uno desde el rincón en pleno derecho de demanda gritó: ¡pos yo no sé lo que son las ciencias sociales, pero la “pinche” maestra de civismo me bajó dos puntos por contestar mal! ¡que poca! Dijeron varios, por eso ya no le decimos de civismo, sino de cinismo… Debates y razones. Cuando Schutz inicia su réplica, hace una aclaración contundente, con la misma fuerza de aquel alumno de florido lenguaje: ¿son las ciencias sociales auténticas ciencias? ¿deben seguir los métodos de las Ciencias naturales? Aclara el mismo autor: Las ciencias sociales procuran comprender los fenómenos sociales en términos de categorías provistas de sentido, por tal motivo, cual aclamación, cierre o colofón de esta eterna discusión, el autor declara: 10 Schutz, Alfred (1990) Formación de conceptos y teorías en las ciencias sociales pp. 71 -85. En Schutz, A. El problema de la realidad social. Buenos Aires, Amorrotu. 1. El objetivo primario de las C.S. es logar un conocimiento organizado de la realidad social. 2. La realidad social es la suma de objetos y sucesos dentro del mundo social cultural (pensamiento del sentido común) 3. La realidad social contiene elementos de creencias y convicciones que son reales porque así los definen los participantes y que escapan a la observación sensorial. De esta manera, las c.s. Cumplen con un papel fundamental poner sobre la mesa elementos fundamentales para la explicación de la realidad social, mismos que se van construyendo sin el rigor metodológico de las ciencias naturales, pero con una cuidadosa observación, como lo señala Whitehead: “el objetivo de la ciencia es elaborar una teoría que concuerde con la experiencia, explicando los objetos de pensamiento construidos por el sentido común mediante las construcciones mentales u objetos de pensamiento de la ciencia.

13. 11 Conclusión 1 A punto de terminar un debate intenso con los alumnos, cuando llegó la prefecta y con la cortesía que le caracteriza señaló: ¡buenas tardes maestro! Entonces ellos, mis casi alumnos, adoptaron una postura de recelo, aquella ancestralmente adoptada del maestro frente a sus alumnos, aunque nadie osó preguntar nada. Me despedí de ellos, y el valiente espetó: ¡ojalá venga otro día para terminar la charla! Conclusión 2 Las ciencias sociales han demostrado, a lo largo de estas lecturas, su posición fundamentalmente crítica, cimentando sus postulados en la interpretación social, con lo cual es más que suficiente motivo el ponderarlas como auténticas ciencias, distintas en origen y metodología a las ciencias naturales. Finalmente, muchos serán los debates ante este enfrascado tema, sin embargo es necesario continuar con una mentalidad abierta, crítica y meticulosa (y desde luego lejos de aquella profesora de civismo) Schutz, Alfred (1990) Formación de conceptos y teorías en las ciencias sociales pp. 71 -85. En Schutz, A. El problema de la realidad social. Buenos Aires, Amorrotu.

14. Interaccionismo Simbólico: Perspectiva y método "Un hombre de las viñas habló, en agonía, al oído de Marcela. Antes de morir, le reveló su secreto: -la uva- le susurró- está hecha de vino. Marcela Pérez-Silva me lo contó, y yo pensé: Si la uva está hecha de vino, quizá nosotros somos las palabras que cuentan lo que somos.“ Eduardo Galeano "El libro de los abrazos" 12 Blumer, Herbert (1982). La posición metodológica del interaccionismo simbólico, pp.1 -44 En Blumer, H. El interaccionismo Simbólico: perspectiva y método. Madrid, Hora • Mi “Yo”, mi “self” y los demás. • Los seres humanos interpretamos las acciones por su significado, en la interacción social las personas aprenden los significados y los símbolos que les permiten ejercer su capacidad de pensamiento distintivamente humana. Se basa en tres postulados: • El ser humano orienta sus actos hacia las cosas en función de lo que éstas significan para él. El significado que las cosas encierran para el ser humano constituye un elemento central en sí mismo. • El significado de estas cosas se deriva de o surge como consecuencia de la interacción social que cada cual mantiene con el prójimo. Sin embargo el significado no debe ser entendido como parte intrínseca del objeto ni como una excrecencia física añadida a la cosa por aquellos que le otorgan significado. • Los significados se manipulan y modifican mediante un proceso interpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse a las cosas a su paso. Esto conduce al desarrollo de un esquema analítico de la sociedad y el comportamiento humano. • Para comprender lo social desde el Interaccionismo hay que recurrir a los principios básicos enumerados por sus teóricos: • 1º) Los seres humanos están dotados de capacidad de pensamiento. • 2º) La capacidad de pensamiento está modelada por la interacción social. • 3º) En la interacción social las personas aprenden los significados y los símbolos que les permiten ejercer su capacidad de pensamiento distintivamente humana. • 4º) Los significados y los símbolos permiten a las personas actuar e interactuar de manera distintivamente humana. • 5º) Las personas son capaces de modificar o alterar los significados y los símbolos que usan en la acción y la interacción sobre la base de su interpretación. • 6º) Las personas pueden introducir modificaciones y alteraciones por su capacidad para interactuar consigo mismas, lo que les permite examinar los posibles cursos de acción y valorar sus ventajas y desventajas relativas para elegir uno. • Siendo que el interaccionismo pretende descubrir verdades sociales, es necesario analizar cuales son los principios de la metodología que propone:

15. El método. Parte del registro de la ciencia empírica la cual presupone un mundo empírico Nota aclaratoria: Hay que hacer una distinción entre la ciencia formal y la ciencia empírica de acuerdo a sus raíces epistemológicas, con el fin de aclarar los aspectos que estudia cada una. 13 TABLA COMPARATIVA Blumer, Herbert (1982). La posición metodológica del interaccionismo simbólico, pp.1 -44 En Blumer, H. El interaccionismo Simbólico: perspectiva y método. Madrid, Hora En el aula sucede muy a menudo que no buscamos el significado de los hechos realizados por los alumnos, sino los efectos, es decir, el resultado que producen. Esto me recuerda un viejo poema escrito en el alma del aula: Castigo. Te sorprendí realizando otra tarea, aunque quizá el sorprendido fui yo. Tu rostro angustiado, las manos sudadas, un terrible hueco en el estómago y el inexorable peso del castigo fatal, severo. Pero no te miré con la dureza que debía, aquella impuesta por generaciones, aquella del docente justiciero, implacable, y en lugar de regañarte recorrí con la mente las actividades planeadas en la clase para buscar el punto, el momento en que te extravié, en aquel universo de cincuenta minutos de la clase de español. Al sentirte descubierto, condenado de antemano guardaste el silencio del culpable, aunque te digo, de antemano, sin ánimo de exhibirte ni dañarte, que con tu conducta, tu extravío, tu necesidad de otras materias dentro de mi clase, en mi tiempo, quien recibió el castigo fui yo.

16. Aspectos más importantes de la investigación científica (ciencia empírica) a) Posesión y uso de una descripción o esquema previo del mundo empírico en estudio. b) Formulación de preguntas sobre el mundo empírico y transformación de las preguntas en problemas c) Determinación de los datos de interés y de los caminos a seguir para obtenerlos d) Determinación de las relaciones entre los datos e) Interpretación de los hallazgos f) Utilización de los conceptos. Para el interaccionismo la organización social se asemeja a un organismo o máquina enorme. De una manera semejante, el salón de clases es una representación en pequeño de dicha organización social, donde cada alumno es asumido por el significado o el aporte personal a la interacción del grupo, no en función de lo que haga, sino de lo que sus acciones representan o significan. Observarla y construirla como objeto de estudio sólo le corresponde al docente, quien, con una acertada observación y siendo participante del grupo, puede comprender el mundo de símbolos y actitudes, hablar el metalenguaje y comprender las estructuras desde su punto de vista sintáctico, empírico, fáctico y sobre todo simbólico. 14 Blumer, Herbert (1982). La posición metodológica del interaccionismo simbólico, pp.1 -44 En Blumer, H. El interaccionismo Simbólico: perspectiva y método. Madrid, Hora

17. La burocracia/3 Sixto Martínez cumplió el servicio militar en un cuartel de Sevilla. En medio del patio de ese cuartel, había un banquito. junto al banquito, un soldado hacía guardia. Nadie sabía por qué se hacía la guardia del banquito. La guardia se hacía porque se hacía, noche y día, todas las noches, todos los días, y de generación en generación los oficiales transmitían la orden y los soldados la obedecían. Nadie nunca dudó, nadie nunca preguntó. Si así se hacía, y siempre se había hecho, por algo sería. Y así siguió siendo hasta que alguien, no sé qué general o coronel, quiso conocer la orden original. Hubo que revolver a fondo los archivos. Y después de mucho hurgar, se supo. Hacía treinta y un ańos, dos meses y cuatro días, un oficial había mandado montar guardia junto al banquito, que estaba recién pintado, para que a nadie se le ocurriera sentarse sobre la pintura fresca. Eduardo Galeano, El libro de los abrazos 15 Heller, Ágnes (1991). De la hermenéutica en las ciencias sociales a la hermenéutica de las ciencias sociales, pp 19-57. En Heller, Ágnes. Historia y futuro ¿sobrevivirá la modernidad? Barcelona, Península De la hermenéutica de las ciencias sociales a la hermenéutica en las ciencias sociales. El término “hermenéutica” significa: Arte de interpretar textos y especialmente el de interpretar los textos sagrados. || 2. Fil. En la filosofía de Hans-Georg Gadamer, teoría de la verdad y el método que expresa la universalización del fenómeno interpretativo desde la concreta y personal historicidad. Lo cual nos coloca en primer plano el sentido de Ágnes Heller en cuanto al plano interpretativo de la realidad. El punto de partida de la autora se sitúa en el nuevo tipo de conciencia emanada de la Ilustración en la revolución francesa, en la cual sus participantes tuvieron una conciencia plena del momento que vivían y las expectativas del rumbo de los acontecimientos que se suscitaban históricamente. Este aspecto es fundamental, puesto que pone en tela de juicio un punto arquimédico que rompe por primera vez la noción de espacio/tiempo para plantear el conocimiento y ponderar hasta qué punto somos capaces de asimilar nuestro contexto mezclándolo con sucesos pasados o proyectados a futuro. El resultado: Conciencia histórica. Además un hecho decisivo fue la emancipación de las ciencias naturales frente a las ciencias sociales, ya que las primeras son cumulativas, es decir, sus verdades se van construyendo unas sobre otras, mientras que las ciencias sociales tienen verosimilitud, no buscan verdades sino significados y autoconocimiento (labor de los hermeneutas). Es entonces cuando comienza a desarrollarse un contexto de conocimiento en torno a las ciencias sociales, no acumulando, sino interpretando o como lo señalaba Durkheim: “la ciencia social debe edificarse lentamente sobre la base de un gran número de observaciones minuciosas. Pero exacta, objetiva y definitiva, ella es fecunda en inspiraciones útiles para el hombre de acción”. En definitiva una nueva percepción social. lateralidades Fe de erratas: Por error se omitió el crédito bibliográfico al insigne Schutz en el fotomontaje de la pag. 12. Se pide tomar nota: La imagen fue tomada (y deformada en http://www.sociologyst.net/frame=asp?index_schutz_head.cfr

18. Obra de contenido Social La creación de una obra de contenido social se compone de dos partes fundamentales: 16 Heller, Ágnes (1991). De la hermenéutica en las ciencias sociales a la hermenéutica de las ciencias sociales, pp 19-57. En Heller, Ágnes. Historia y futuro ¿sobrevivirá la modernidad? Barcelona, Península Licor pedagógico Existe un licor educativo: se llama esperanza. Es tan sutil, tan difuso que quien lo bebe -Maestro eterno tabernero- sufre los mas grandes trastornos e imagina grandeza en sus alumnos, superación, desarrollo aprendizaje, motivación. Hay maestros que toda su vida viven en esta embriaguez buscando nuevas fuentes de licor en la enseñanza. Pero los hay quienes en un arranque de coraje dejan este licor para vivir de una manera sobria y ajustarse, someterse o resignarse a lo que venga.

19. La hermenéutica se define como “la teoría de las reglas que gobiernan una exégesis, es decir, una interpretación de un texto particular o colección de signos susceptible de ser considerada como un texto”. En esta perspectiva, uno de los conceptos básicos es el de “círculo hermenéutico”, que describe el movimiento entre la forma de ser el intérprete y el ser que es revelado por el texto. Desde luego aunque aquí la expresión “texto” pareciera circunscribir el fenómeno de la interpretación, habrá que agregarle el prefijo con_texto para ubicarlo en un plano social. Uno de los principales problemas en la hermenéutica es la comprensión, pues no es lo mismo que interpretación. Comprender es tener sentido del objeto de estudio, sin colocarlo en una esfera que lo aisle, sino considerando lo que hay alrededor, como los asuntos humanos, las instituciones, las distintas manifestaciones, etc. Para la comprensión de la realidad se suscitan los siguientes principios: a. Observación y extracción de significdo b. Explicación c. Interpretación d. Imaginación e. Frónesis f. Comprensión g. Verdad en las ciencias sociales (acuerdo entre investigador y objeto de estudio. 17 Heller, Ágnes (1991). De la hermenéutica en las ciencias sociales a la hermenéutica de las ciencias sociales, pp 19-57. En Heller, Ágnes. Historia y futuro ¿sobrevivirá la modernidad? Barcelona, Península Colofón. lateralidades Para efecto del amable lector, habrá que señalar que frónesis es el juicio del investigador para delimitar el alcance de su investigación, conciente de que ésta sería interminable. • Considerando a las ciencias sociales como objeto de estudio, para la extracción de la significación, la hermenéutica se vale de: • Comparar testimonios • Historias efectivas • Escuchar comprensivamente • Hermenéutica conclusiva (interpretación del significado y no de la acción realizada. • La hermenéutica sentó las bases para el análisis de campos tan diversos como el del estudio de la identidad cultural, el análisis del desarrollo moral, y el análisis político. • En el campo educativo es una herramienta imprescindible en la construcción del marco referencial como base de la investigación en el descubrimiento de significados y la comprensión de la labor que nos ha tocado circunscribir como docentes.

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