Activités et construction des compétences chez les professionnels de l’éducation et de la formation Thierry Piot (Univer

1. Activités et construction des compétences chez les professionnels de l’éducation et de la formationThierry Piot (Université de Caen Basse-Normandie) Journée d’étude organisée par l’École d’ Éducation et de Formation de l’UCL « Les métiers de l’éducation et de la formation. Tensions, transformations, enjeux, perspectives » 20 novembre 2010

2. Plan • Introduction: rationalisation, reddition de compte et professionnalisation dans les métiers de l’éducation et la formation • Analyser l’activité: l’apport de la didactique professionnelle • Spécificité des métiers adressés à autrui: dimension interactive régulée par le langage • Le langage comme instrument doublement orienté: instrumentation et instrumentalisation • Professionnaliser les métiers de l’éducation et de la formation: une voie nécessaire mais risquée

3. Introduction: « grand angle » • Logique de la modernité classique: une rationalisation des organisations et des modes de production des biens et services conjuguée à une démocratisation de l’accès à l’enseignement et la formation => accroissement et diversification des métiers adressés à autrui • Logique de la seconde modernité: radicalisation de la modernité classique jointe à la notion de risque et de changements accélérés dans un contexte de ressources limitées => reddition de compte et instrumentation: les référentiels d’activité, de compétences s’invitent dans le champ de la formation et l’éducation; une professionnalisation sous tension

4. Analyser l’activité: l’apport de la didactique professionnelle • La didactique professionnelle se donne pour objectif le développement professionnel des acteurs (compétences et dynamiques identitaires) à partir de l’analyse de l’activité. • Cadre: psychologie (Piaget, Vygotski, Clot), ergonomie cognitive (Leplat, Ochanine, Samurçay), didactique. • Théorie principale: conceptualisation dans/de l’activité, avec une place privilégiée de l’activité langagière (activité productive/activité constructive)

6. Rôle et fonction des interactions langagières (1/3) • Des situations de travail sur des objets (seul ou en collectif; stables ou dynamiques) aux situations de travail dans les métiers adressés à autrui: place croissante des échanges langagiers inclus dans l’activité professionnelle • Double registre de compétences unitairement complémentaires: (1) compétences sur le service (logique objective) et (2) compétences relationnelles & communicationnelles (logique intrasubjective et intersubjective)

7. Rôle et fonction des interactions langagières (2/3) • Fonction de coordination et de régulation de l’activité • entre pairs: « genre conversationnel » de métier • entre professionnels et bénéficiaires: nécessité de construire une relation de confiance et d’ajuster l’asymétrie de posture pour rechercher des conversations satisfaites où les malentendus sont évités; • Autrui(alter vs alien) possède des informations stratégiques pour permettre le travail du professionnel: • réaliser une enquête finalisée par le diagnostic pertinent de la situation (se défier des évidences) • agir en collaboration active avec le bénéficiaire pour faire évoluer la situation d’éducation ou de formation.

8. Rôle et fonction des interactions langagières (3/3) • Du point de vue de la pragmatique linguistique (J.L. Austin: Quand dire, c’est faire), tout énoncé langagier en situation articule trois dimensions: • Une dimension locutoire qui correspond aux informations contenues dans le message • Une dimension illocutoire qui correspond à l’intention d’agir du locuteur (intention implicite ou explicite) • Une dimension perlocutoire qui concerne les effets effectivement atteints par l’énoncé: malentendu/désaccord; réalisation des effets attendus…. de manière réciproque

9. Le langage comme instrument (1/2) • Référence à Rabardel dans la logique de Vigotsky: « la pensée est la forme intériorisée du langage et le langage est la forme intériorisée de la pensée ». Un outil devient un instrument par/pour l’action. • Le langage, « entre cristal et fumée » • La logique de genèse instrumentale du langage est doublement orientée: 1/ Instrumentalisation: langage externalisé visant la réussite de l’action (activité productive) et à dimension sociale et intersubjective • Exemple: avec les formés, les collègues; souvent conjointe avec des instruments matériels; temps formel ou informel

10. Le langage comme instrument (2/2) 2/ Instrumentation: langage internalisé, à dimension subjective, réflexive et constructive • En termes de développement de compétences et de construction de l’identité professionnelle individuelle et collective. • Fonctions: pour orienter, conduire, réguler l’activité productive ; pour apprendre des situations et de l’action : enrichissement de schèmes existants et élaboration de nouveaux schèmes • => répertoire cognitif et pragmatique pour penser et agir; pour problématiser les situations, c’est-à-dire pour leur donner du sens • => pour déterminer l’intrigue sur le plan fonctionnel (Dewey); pour se penser comme acteur individuel et collectif (logique identitaire qui accompagne l’activité).

11. Quelle professionnalisation? • Les sciences humaines, les sciences de l’éducation construisent un corpus de connaissances validées sur lequel peuvent s’appuyer les acteurs de la formation: éviter l’empirisme et le vocationnel autosuffisant • Ne pas mépriser/occulter les dimensions cachées de l’activité professionnelle dans les métiers adressés à autrui: « décider dans l’urgence, agir dans l’incertitude »… parfois souffrir • Articuler (enfin) théorie et pratique: « sans la théorie, la pratique est aveugle; sans la pratique, la théorie est vaine » (Kant).

12. Merci pour votre attention….