NIEPUBLICZNA PLACÓWKA DOSKONALENIA NAUCZYCIELI PROTOTO WE WROCŁAWIU - PowerPoint PPT Presentation

niepubliczna plac wka doskonalenia nauczycieli prototo we wroc awiu n.
Download
Skip this Video
Loading SlideShow in 5 Seconds..
NIEPUBLICZNA PLACÓWKA DOSKONALENIA NAUCZYCIELI PROTOTO WE WROCŁAWIU PowerPoint Presentation
Download Presentation
NIEPUBLICZNA PLACÓWKA DOSKONALENIA NAUCZYCIELI PROTOTO WE WROCŁAWIU

play fullscreen
1 / 129
NIEPUBLICZNA PLACÓWKA DOSKONALENIA NAUCZYCIELI PROTOTO WE WROCŁAWIU
489 Views
Download Presentation
Download Presentation

NIEPUBLICZNA PLACÓWKA DOSKONALENIA NAUCZYCIELI PROTOTO WE WROCŁAWIU

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - E N D - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Presentation Transcript

  1. Wszystkie materiały tworzone i przekazywane przez Wykładowców NPDN PROTOTO są chronione prawem autorskim i przeznaczone wyłącznie do użytku prywatnego. NIEPUBLICZNA PLACÓWKA DOSKONALENIA NAUCZYCIELI PROTOTO WE WROCŁAWIU MATERIAŁY Z KURSU KWALIFIKACYJNEGO www.prototo.pl

  2. TERAPIA DZIECI Z TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ SZCZEGÓŁOWA ANALIZA SPECYFICZNYCH TRUDNOŚCI W NAUCE CZYTANIA I PISANIA SPOWODOWANYCH FRAGMENTARYCZNYMI DEFICYTAMI W ZAKRESIE PERCEPCJI SŁUCHOWEJ Opracowała: Monika Haligowska

  3. Bodźce słuchowe są odbierane przez receptory słuchowe • i biegną do części korowej w mózgu, gdzie następuje ich • odbiór. • Komórki rzęskowe – receptory znajdujące się w ślimaku • zamieniają drgania na impulsy. Błona pokrywowa uciska rzęski, przez co dochodzi do zamiany impulsów na impulsy bioenergetyczne zmierzające do ośrodka słuchowego. • POLE I- RZĘDOWE: docierające impulsy odbierane są jako • wrażenia, które słyszymy jako dźwięki. Jeśli nie działa, • mamy do czynienia z głuchotą centralną. • POLE II- RZĘDOWE: rozpoznawanie dźwięków, analiza • i synteza bodźców, dzięki czemu rozumiemy mowę. Jeśli • dojdzie do uszkodzenia, dochodzi do utraty zdolności • rozumienia mowy, choć człowiek ją słyszy.

  4. Dziecko czytając musi przełożyć poszczególne znaki graficzne na odpowiadające im dźwięki mowy, następnie złączyć je w dźwiękową całość, odpowiadającą danemu wyrazowi. Podczas pisania ze słuchu dziecko wykonuje te same czynności w odwrotnej kolejności: najpierw z dyktowanego słowa musi wyodrębnić poszczególne dźwięki; później każdemu z nich przyporządkować odpowiadające mu znaki graficzne.

  5. Percepcja słuchowa składa się z następujących aspektów, których zaburzenie powoduje specyficzne trudności w nauce czytania • i pisania, zwł. ze słuchu: • pamięć słuchowa, • słuch mowny: • słuch fonematyczny: słuchowa analiza • i synteza wyrazu, • b) słuch fonetyczny: różnicowanie • i utożsamianie, wymienianie poszczególnych • dźwięków mowy.

  6. PRZYCZYNY ZABURZEŃ PERCEPCJI SŁUCHOWEJ: • uszkodzenie obszarów kory mózgowej bądź ich • nieprawidłowe funkcjonowanie, co powoduje, • że różnicowanie, analiza i synteza dźwięków przebiega • w sposób zakłócony, • uszkodzenie ucha jako narządu, zwł. receptora oraz dróg • dośrodkowych, co skutkuje głuchotą różnego stopnia, • mikrozaburzenia. • W zależności od tego czy wadliwie funkcjonuje korowa część analizatora słuchowego w półkuli dominującej, związanej • z słuchem fonematycznym, czy podporządkowanej - związanej ze słuchem muzycznym, występują inne rodzaje trudności.

  7. Każde uszkodzenie mózgu w miejscu gdzie • odbierane są wrażenia słuchowe, powoduje zakłócenie słuchu. • OBJAWY ZABURZEŃ PERCPECJI SŁUCHOWEJ • pojawiają się już w wieku poniemowlęcym: • dzieci późno zaczynają mówić, • mają problemy artykulacyjne, • przejawiają problemy polegające na myleniu • słów podobnie brzmiących.

  8. PRZEJAWY ZABURZONEJ PERCEPCJI SŁUCHOWEJ • U DZIECI W WIEKU PRZEDSZKOLNYM: • trudności w wyodrębnianiu dźwięków ze struktur złożonych: głosek • i sylab ze słów, słów ze zdań, co przyczynia się do niezrozumienia • poleceń, treści opowiadań oraz do niepowodzeń w początkowej nauce • czytania; • trudności w różnicowaniu dźwięków mowy, co może powodować • nieprawidłowe ich wybrzmiewanie, utrzymywanie się agramatyzmów • i błędów w czytaniu, • trudności w scalaniu dźwięków w złożone struktury, co występuje • w czytaniu, • trudności w zapamiętywaniu słów, form językowych, wierszyków, słów • piosenek, • trudności w koncentracji uwagi na bodźcach słuchowych, co bywa • przyczyną znacznej męczliwości przy dłuższym słuchaniu, a co wtórnie • nasila gorsze zapamiętywanie i rozumienie mowy.

  9. WW. zakłócenia ujemnie wpływają na rozwój myślenia słowno - pojęciowego, przebieg nauki czytania i rozwój mowy, ograniczają wnioskowanie, uogólnianie na materiale werbalnym. W przypadku zaburzeń percepcji słuchowej istnieją znacznie większe możliwości kompensacji, zwłaszcza wtedy, gdy dziecko dysponuje dużymi możliwościami w zakresie funkcji wzrokowych. U uczniów w klasach starszych trudności wynikające z obniżonej analizy i syntezy słuchowej przejawiają się zazwyczaj tylko przy pisaniu wyrazów słabo znanych i skomplikowanych fonetycznie.

  10. ZABURZENIA PERCEPCJI SŁUCHOWEJ W ZAKRESIE: • zakłócenia analizy i syntezy słuchowej skutkują: • opóźnieniami rozwoju mowy, zaburzeniami mowy u dziecka, • co z kolei może także wynikać z nieprawidłowej budowy • narządów artykulacyjnych bądź z nieprawidłowym ruchem • mięśni artykulacyjnych, • - ubogim zasobem słownika, • - trudnościami w przyswajaniu długich i trudnych wyrazów, • - agramatyzmami, • trudnościami w formułowaniu wypowiedzi ustnych • i pisemnych, • trudnościami w rozumieniu bardziej skomplikowanych • i instrukcji i poleceń słownych, • wadami wymowy: nieprawidłowa realizacja głosek • opozycyjnych pod względem artykulacji (syczące-ciszące- • szumiące, dźwięczne-bezdźwięczne);

  11. zaburzenia rozwoju słuchu fonemowego i fonetycznego – • powodujące powstawanie specyficznych trudności • w czytaniu i pisaniu, tj. • Czytanie: • uporczywe literowanie (głoskowanie) bez możliwości • dokonania syntezy wyrazu, • - przekręcanie wyrazów, część odczytuje, część zgaduje, • - zamiana głosek, opuszczanie głoski, sylaby, • - mylenie wyrazów zbliżonych artykulacyjnie, • czytanie nierytmiczne, zaburzona intonacja i akcent • zdaniowy, • - bardzo wolne tempo czytania, • skupianie się na technice czytania, w wyniku czego słabe • rozumienie przeczytanej treści.

  12. Pisanie ze słuchu: • - opuszczanie liter i sylab, • - gubienie liter przy zbiegu spółgłosek, • - opuszczanie końcówek wyrazów, • - łączenie przyimków z rzeczownikiem, • błędy w pisowni głosek: syczących-ciszących- • szumiących, dźwięcznych-bezdźwięcznych, tracących • dźwięczność na końcu wyrazu, zmiękczonych • przez kreskę oraz i, • - trudności w różnicowaniu i-j • - mylenie ą,ę z zestawami głosek –om, -on, -en, -em.

  13. Zapamiętywanie: • słaba pamięć słuchowa – trudności w nauce tabliczki • mnożenia, wierszy i wszelkich ciągów słownych, • trudności w nauce języków obcych • (m.in. problem z opanowaniem akcentu i intonacji), • trudności w odtwarzaniu rytmu, w tańcu, • zapamiętywaniu i odtwarzaniu melodii.

  14. SZCZEGÓŁOWA ANALIZA SPECYFICZNYCH TRUDNOŚCI W NAUCE CZYTANIA I PISANIA SPOWODOWANYCH FRAGMENTARYCZNYMI DEFICYTAMI W ZAKRESIE SPRAWNOŚCI MANUALNEJ

  15. Neurofizjologicznym podłożem motoryki jest • analizator kinestetyczno- ruchowy, który składa się z: • części czuciowej (analizator skórno- kinestetyczny), • części ruchowej. • Analizator skórno - kinestetyczny odbiera informacje • z powierzchni skóry (dotyk, ucisk) • oraz od poruszających się części ciała, kończyn, narządów mowy (czucie ruchu). • Warunkiem prawidłowego rozwoju motorycznego • dziecka jest prawidłowe funkcjonowanie analizatora • kinestetyczno - ruchowego, szczególnie jego części • zlokalizowanych w korze mózgowej, oraz stymulujące • oddziaływanie środowiska.

  16. Analizator kinestetyczno- ruchowy zaangażowany jest - obok słuchowego i wzrokowego - w czynność czytania. Podczas wyodrębniania zdań i liter kontroluje on i uruchamia ruchy gałek ocznych. Pole trzeciorzędowe leżące na styku analizatora wzrokowego i kinestetyczno - ruchowego umożliwia spostrzeganie ułożenia liter w przestrzeni. W przypadku głośnego czytania włącza się ponownie analizator kinestetyczno - ruchowy umożliwiając i kontrolując ruchy narządów mowy

  17. PRZYCZYNY ZABURZEŃ ROZWOJU RUCHOWEGO: • nieprawidłowy rozwój fizyczny, tj.: • wada narządów ruchu, uszkodzenie stawu • biodrowego, • brak ćwiczeń spowodowanych np. długim • unieruchomieniem w pozycji leżącej na wskutek • choroby, • uszkodzenie centralnego układu nerwowego, • - mikrozaburzenia rozwoju ruchowego.

  18. Opóźnienia rozwoju motorycznego przejawiają się: a) w postaci globalnej, b) dotyczą mniejszych zakresów, np. sprawności manualnej, koordynacji wzrokowo-ruchowej. Istotnym zaburzeniem w zakresie możliwości realizacji wymagań szkolnych jest obniżona sprawność manualna. Zdecydowane trudności w uczeniu się, zwł. opanowanie umiejętności pisania i czytania, są spowodowane przez zakłócenia procesu lateralizacji przy współwystępowaniu małej sprawności manualnej oraz nieprawidłową koordynacją wzrokowo-ruchową.

  19. Objawy zakłócenia motoryki manualnej • wg H. Nartowskiej: • opóźnienia w rozwoju apraksji (umiejętności • posługiwania się przedmiotami codziennego użytku), • - mała wyćwiczalność w zakresie ruchów drobnych • związana z nadmiernym lub za małym napięciem • mięśni oraz brakiem koordynacji ruchów palców, • dłoni i przedramienia, • - zakłócenia koordynacji wzrokowo - ruchowej przy • czynnościach wykonywanych pod kontrolą wzroku, • - niechętne podejmowanie czynności manualnych.

  20. PRZEJAWY OBNIŻENIA SPRAWNOŚCI MANUALNEJ: • - zbyt wolne tempo wykonywanych czynności, • mała precyzja ruchów dłoni i palców, co przekłada się • na technikę i estetyczny wygląd pisma oraz na poziom • wykonywanych prac plastycznych, • specyficzny rodzaj zaburzenia pisma: zaburzona melodia • kinetyczna polegająca na trudności w zespoleniu • pojedynczych aktów ruchowych w jedną harmonijną • całość (dziecko może nakreślić kreskę czy kółko, nie • potrafi ich jednak połączyć ze sobą, jednym ruchem • ręki). • Zaburzenie to powoduje istotne zmniejszenie tempa pisania, które może być przyczyną wielu problemów szkolnych.

  21. Przejawy zaburzeń analizatora kinestetyczno – ruchowego widoczne podczas PISANIA I RYSOWANIA: • - uproszczone kształty liter, które mogą przypominać druk, • - scalanie np. dwóch liter w jedną „zbitkę” literową, • - litery nie dokończone w kształcie, • - zmienna wielkość i nachylenie liter, • - litery krzywe i niekształtne, • - brak wiązania liter, • - łuki liter przekształcone w kąty ostre lub rozwarte, • - litery „drżące”, o niepewnej linii, • za duże / małe odstępy liter w wyrazach lub między • wyrazami, • opuszczanie linijek, przekraczanie lub niedociąganie do nich, • wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu) – zbyt mocny • lub zbyt słaby nacisk narzędzia piszącego powodujący nierówne linie, • luki, kąty liter, • - trudności w narysowaniu rombu, kwadratu, kółka, laseczki.

  22. Dzieci o obniżonej sprawności motorycznej mają trudności podczas przepisywania tekstu lub pisania ze słuchu. Z uwagi na wolne tempo pracy, nie nadążają za innymi dziećmi podczas przepisywania tekstów i podczas pisania ze słuchu, co może przyczyniać się u nich do powstania zaburzeń emocjonalno – motywacyjnych, przejawiających się: obniżonym poczuciem własnej wartości, brakiem chęci do nauki, drażliwością.

  23. Dzieci o obniżonej sprawności motorycznej mają trudności podczas przepisywania tekstu lub pisania ze słuchu. • NIEZRĘCZNOŚĆ MANUALNA charakteryzuje się: • zaburzeniami koordynacji ruchowej i wzrokowo - ruchowej. Dzieci z ww. zaburzeniami: • mają trudności wykonywaniem prostych zadań, • z opóźnieniem zdobywają umiejętności samoobsługi, • są mało samodzielne, • codzienne czynności wykonują wolno i niezręcznie, • co powoduje, że dorośli nie mając cierpliwości wyręczają je, • - ich prace dzieci robią wrażenie niedbale wykonanych, • ponieważ często są pogniecione, poplamione, • niechętnie budują z klocków, gdyż ich budowle łatwo • rozpadają się z powodu wadliwej konstrukcji, • często psują i niszczą zabawki lub przedmioty codziennego • użytku.

  24. WSPÓŁCZESNE POGLĄDY NA GENEZĘ SPECJALNYCH TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI.

  25. Pierwsze objawy, po których można poznać ucznia mającego trudności w uczeniu się matematyki : • niechętnie udziela odpowiedzi na pytania lub nie chce podejść • do tablicy, • nudzi się, jest niezorganizowany , apatyczny, zamknięty w sobie, • jest bardzo cichy lub przeciwnie – nadpobudliwy i roztargniony, • nie może skupić uwagi na lekcji, • - unika lekcji matematyki lub lekcji w ogóle, • - nie rozumie poleceń nauczyciela, • - wolno myśli i pracuje w wolnym tempie, • - nie rozumie podstawowych pojęć matematycznych, • - nie wykonuje podstawowych działań arytmetycznych, • - ma nieczytelne pismo, • - niedbale prowadzi zeszyt przedmiotowy, • często nie odrabia zadań domowych , nie przygotowuje się • do lekcji, • - osiąga bardzo słabe oceny nawet z bardzo prostych sprawdzianów.

  26. Edyta Gruszczyk –Kolczyńska w swoich pracach nawiązuje do teorii J. Piageta i uważa, że przyczyną niepowodzeń w zakresie matematyki są zaburzenia operacyjnego rozumowania, niekorzystne uwarunkowania środowiskowe, nieprawidłowe kształtowanie aktywności dzieci na lekcjach matematyki orazzłożone mechanizmy emocjonalneblokujące proces uczenia się tego trudnego przedmiotu.

  27. ZABURZENIA OPERACYJNEGO MYŚLENIA • jednym z głównych źródeł niepowodzeń w nauce matematyki jest rozpoczynanie nauki szkolnej bez osiągnięcia dojrzałości operacyjnego rozumowania. • Najważniejsze kompetencje operacyjne, które warunkują opanowanie podstawowych pojęć matematycznych: • - uznawanie przez dzieci stałości ilości nieciągłych, • zdolność do operacyjnego porządkowania elementów • w zbiorze (taki zakres rozumowania jest potrzebny już • na samym początku edukacji, aby można było kształtować • w umysłach dzieci pojęcia liczby naturalnej i czterech działań • arytmetycznych); • rozumowanie operacyjne na poziomie konkretnym pojawia • się w życiu przeciętnego dziecka ok. 7 roku życia, • czyli wtedy gdy rozpoczyna naukę w szkole.

  28. OBNIŻONY POZIOM DOJRZAŁOŚCI EMOCJONALNEJ W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI. Odporność emocjonalna jest warunkiem pomyślnego rozwiązywania wszystkich problemów wymagających wysiłku intelektualnego, stąd dzieci o obniżonej odporności emocjonalnej mają problem z nauką wszystkich przedmiotów szkolnych. W matematyce zaś wywołuje to blokadę procesu uczenia się zaraz na samym początku nauki. Dziecko nie rozwiązuje zadań, nie gromadzi żadnych doświadczeń logiczno- matematycznych, co z kolei wstrzymuje kształtowanie pojęć i umiejętności matematycznych.

  29. Efekty kształcenia są zależne od nastawienia dzieci do zadań • i sposobu funkcjonowania podczas ichrozwiązywania. • Emocje decydują o nastawieniu dziecka do zadania, o tym, • czy zechce podjąć trud rozwiązywania, czy też będzie się • przed taką koniecznością broniło. • Dzieci o obniżonej odporności emocjonalnej w sytuacjach • trudnych reagują w taki sposób, że samo dostrzeżenie • przez nie trudności powoduje u nich gwałtowny wzrost • emocji ujemnych i silne poczucie zagrożenia. Jeśli więc • napotykają na trudności, wyzwalają się u nich reakcje • obronne i następuje obniżenie motywacji do nauki • i chętnego wykonywania poleceń nauczyciela.

  30. O nastawieniu dziecka do rozwiązywania zadań matematycznych i sposobie jego zachowania w trakcie pokonywania trudności decyduje jak pisze E. Gruszczyk-Kolczyńska (1989) cytując M. Tyszkową (1972): • stan motywacji: to, czy dziecko chce podjąć trud • rozwiązywania, czy widzi potrzebę wysiłku dla realizacji • tego celu, • poziom samooceny: wiara we własne możliwości • oraz poczucie, że może podołać wymaganiom, • dojrzałość emocjonalna wyrażająca się w zdolności • do kierowania  swym zachowaniem mimo doznawanych • napięć, • system nawyków zachowania się w sytuacjach trudnych, • wymagających wysiłku intelektualnego, • poziom wiadomości i umiejętności matematycznych • potrzebnych do rozwiązania tego zadania.

  31. SPRAWNOŚĆ MANUALNA, PRECYZJA SPOSTRZEGANIA • ORAZ KOORDYNACJA WZROKOWO-RUCHOWA • A UCZENIE SIĘ MATEMATYKI. • Obniżona sprawność manualna, zaburzenia • w spostrzeganiu oraz zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowych są źródłem trudności – niepowodzeń • w uczeniu się matematyki. • Na lekcji matematyki wymaga się od dzieci wykonania wielu złożonych czynności, które są oparte • na spostrzeganiu wzrokowym, sprawności rąk • oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej.

  32. Do złożonych czynności percepcyjno – manualnych • oraz związanych z koordynacją wzrokowo – ruchową należą: • szukanie zadania w książce, zapisaniu na tablicy treści • zadania, przepisywanie lub przerysowywanie czegoś • do zeszytu – są to czynności organizacyjne, które dzieci • muszą wykonać sprawnie, aby nie zakłócać rytmu pracy • na lekcji; • ww. czynności występują na początku lekcji, dlatego dzieci • o niższej sprawności manualnej, koordynacji wzrokowo- • ruchowej, nadpobudliwe ruchowo lub zahamowane • ruchowo nie potrafią nadążyć z wykonywaniem poleceń.

  33. Rozwiązywanie zadań wymaga również wielu innych złożonych czynności: pisania lub rysowania, tj.: • zapisanie danych, narysowanie tabelki, grafu, • zapisanie formuły zadania. • Dziecko o obniżonej sprawności rąk potrafi tych czynności wykonać właściwie oraz nie nadąża • za rówieśnikami. • Prace te sprawiają mu bardzo wiele kłopotów, skupia ono całą swoją uwagę na rzeczach mniej ważnych. • Wysiłek jego jest nastawiony na to, aby zdążyć z wykonaniem czynności technicznych.

  34. Nadmierne koncentrowanie się na wykonaniu takich czynności powoduje znaczne zubożenie doświadczeń niezbędnych dla uwewnętrzniania tych operacji umysłowych, którymi dziecko posługuje się w uczeniu się matematyki. • Stanowi to poważną barierę w procesie kształtowania systemu wiadomości i umiejętności matematycznych. • Okazuje się, że dzieci z takimi zaburzeniami później rozpoczynają pracę, gdyż dużo czasu zabierają im czynności przygotowawcze, nadmiernie koncentrują się • na czynnościach pomocniczych kosztem gromadzenia doświadczeń matematycznych, nie nadążają za tempem pracy na lekcji, w trakcie wykonywania poleceń są nieuważne i chaotyczne, są dużo częściej upominane • i karane.

  35. WADLIWE ODDZIAŁYWANIE ŚRODOWISK WYCHOWAWCZYCH • - dziecko przebywa w niekorzystnym środowisku, • - dorośli nie interesują się jego postępami w nauce, • dziecko nie ma potrzebnych przyborów do nauki, • wcześniejsze zaniedbania wychowawcze, których • konsekwencją była słaba stymulacja rozwojowa funkcji • poznawczych w okresach szczególnej wrażliwości • na odpowiednie kategorie bodźców, • późniejsze zaniedbania wychowawcze: przekazywanie • wiadomości, dobór ćwiczeń i ich organizacja nie są zwykle • dostosowane do obniżonych możliwości poznawczych dzieci • z tymi deficytami,

  36. nadopiekuńczość: wyręczanie dziecka we wszystkim, • nadmierna ochrona przed trudnościami, rozwiązywanie • za nie problemów (tu: zadań z matematyki); dzieci robią • wszystko, żeby odwlec moment, kiedy muszą usiąść • do odrabiania zadań; • niektórzy rodzice przestają dbać o zakres doświadczeń • matematycznych swojego dziecka z chwilą, gdy podjęło ono • naukę w szkole; • całkowicie zdają się na nauczycieli i ilość powtórzeń • przerobionego materiału w szkole; jedno dziecko potrzebuje • jednak zaledwie kilku powtórzeń, podczas gdy inne, • potrzebuje tych powtórzeń kilkunastu, aby przyswoić sobie • pojęcia matematyczne muszą więcej pracować w domu • pod kierunkiem dorosłych;

  37. CZYNNIKI WEWNĄTRZPSYCHICZNE DZIECKA • wrodzone / związane z cechami dziecka; • - zły stan zdrowia, • zaburzenia dynamiki procesów nerwowych – • nadpobudliwość lub zahamowanie psychoruchowe, • brak dojrzałości dziecka do uczenia matematyki, która składa • się z: dojrzałości intelektualnej, dojrzałości motoryczno – • percepcyjnej i dojrzałości emocjonalnej, • zaburzenia lateralizacji, • nierównomierny rozwój poszczególnych funkcji • psychoruchowych, • zaburzenia analizatora wzrokowego / słuchowego, • obniżony poziom intelektualny.

  38. CZYNNIKI PEDAGOGICZNE • błędy w oddziaływaniu wobec ucznia prowadzące • do powstania u niego trudności • zbyt sztywny system nauczania, utrudniający • indywidualizację pracy dydaktyczno-wychowawczej • i uniemożliwiający w wielu przypadkach łączenie • nauki szkolnej z aktualnymi potrzebami dziecka; • (Łuczak 2000)

  39. H. Spionek wymienia następujące przyczyny niepowodzeń dydaktycznych (1973): • - przeładowanie programów nauczania, • - werbalizm nauczania, • niedostateczne przygotowanie zawodowe • nauczycieli, • brak indywidualizacji nauczania • oraz • - nie wyrównany start dzieci – czyli różny poziom inteligencji dzieci; za brak odpowiedniego przygotowania znacznej liczby dzieci odpowiedzialny jest system oświatowo-wychowawczy;

  40. INNE CZYNNIKI • nie respektowanie zasady powolnego stopniowania zadań • (niewłaściwie ułożone programy nauczania np. duże różnice • między przedszkolem a szkołą mogą powodować różne • trudności, nieprzestrzeganie przez nauczycieli zasady • stopniowania trudności w codziennym postępowaniu • dydaktycznym); • przeciążenie uczniów nadmiarem zajęć związanych • z realizowaniem programu szkolnego ( przeładowanie • programów, zbyt długi czas przeznaczony na uczenie się, • niewłaściwy rozkład zajęć); • zbyt duża liczebność klas (w takim przypadku nauczyciel nie • może poświęcić zbyt dużej uwagi każdemu z uczniów, nie • może podejść indywidualnie do każdego ucznia);

  41. ŹRÓDŁA NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH TKWIĄCE • W ZŁEJ PRACY NAUCZYCIELA: • - nieprawidłowość w organizacji pracy na lekcjach, • - stosowanie niewłaściwych metod nauczania, • - nieodpowiednie formy pracy, • - słabe wykorzystanie wiedzy w praktyce, • słaba kontrola i ocena przyswojonych wiadomości • i umiejętności, • - słaba znajomość uczniów, • brak należytej opieki nad uczniami mającymi trudności • w nauce, • - niewłaściwa atmosfera na lekcji i osobowość nauczyciela. • (Łuczak 2000)

  42. ETAPY PRACY TERAPEUTYCZNEJ • Kształtowanie motywacyjnych i osobowościowych warunków uczenia się, których celem jest poprawa stanu emocjonalnego dziecka i wzbudzenie motywacji do pracy. • Kształtowanie gotowości do uczenia się przez rozwijanie funkcji intelektualnych, językowych i percepcyjno – motorycznych. • 3) Kształtowanie elementarnych umiejętności czytania i pisania, podczas których kontynuowane jest usprawnianie funkcji uczestniczących w czytaniu i pisaniu, a jednocześnie prowadzone jest czytanie i pisanie na materiale liter alfabetu międzynarodowego. • Kształtowanie umiejętności poprawnego czytania i pisania • na materiale ortograficzno – gramatycznym. • 5) Opracowanie specyficznych i indywidualnych trudności przebiegu procesu czytania i pisania.

  43. SCHEMAT JEDNOSTKI TERAPEUTYCZNEJ • Część organizacyjno – mobilizująca, w której ma miejsce powtórzenie ćwiczeń z wcześniejszych zajęć, przy zachowaniu podobnej treści i formy. • Część wypełniona intensywnymi ćwiczeniami usprawniającymi funkcje językowe i percepcyjno – motoryczne. • C) Część skoncentrowana na czynnościach czytania i pisania, podczas których wprowadza się nowy materiał (moment kulminacyjny: maksymalizacja wysiłku ze strony dziecka, • aby nowe zadania, umiejętności dziecko poznało, a ich opanowanie pozostawiamy na inne zajęcia). • D) Część relaksacyjna. • E) Część podsumowująco – sprawdzająca, w której • dokonujemy oceny doraźnych rezultatów działań • terapeutycznych, jak i weryfikujemy trafność programu, • diagnozy.

  44. METODYKA ĆWICZEŃ • KOREKCYJNO-KOMPENSACYJNYCH

  45. TOK JEDNOSTKI METODYCZNEJ ĆWICZEŃ KOREKCYJNO – KOMPENSACYJNYCH Ćwiczenia ogólnorozwojowe (np. rozmowa terapeuty z grupą) rozwijające mowę, myślenie, pamięć, koncentrujące uwagę, aktywizujące. 2) Ćwiczenia utrwalające materiał z poprzednich zajęć, sprawdzenie, w jakim stopniu zostały przyswojone treści i na ile zostały usprawniane analizatory. 3) Ćwiczenia odprężające, relaksujące dostosowane do tematyki zajęć. 4) Ćwiczenia w czytaniu i pisaniu; duży akcent kładzie się na ćwiczenia czytania ze zrozumieniem. 5) Ćwiczenia myślenia twórczego. 6) Ćwiczenia podsumowujące: całościowe utrwalenie materiału, sprawdzenie, w jakim stopniu dziecko opanowało ćwiczenia.

  46. ĆWICZENIA KOORDYNACJI WZROKOWO-RUCHOWEJ I SPRAWNOŚCI MANUALNEJ JAKO PRZYGOTOWANIA DO NAUKI PISANIA.

  47. ĆWICZENIA KOORDYNACJI WZROKOWO – RUCHOWEJ ORAZ ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ Głównym celem ww. ćwiczeń jest doskonalenie analizy i syntezy wzrokowej kształtów abstrakcyjnych oraz zapoznanie z nazwami kształtów, położenia i kierunków, które są niezbędne do poprawnego wykonywania żądanych operacji i rozumienia poleceń nauczyciela. W doborze ćwiczeń zwraca się uwagę na następujące operacje: identyfikację, różnicowanie i odwzorowywanie układów przestrzennych różnej złożoności. Operacje te są niezbędne do czynności czytania i pisania.

  48. ĆWICZENIA KOORDYNACJI WZROKOWO – RUCHOWEJ • I ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ • ĆWICZENIA NA MATERIALE BEZLITEROWYM • Rozpoznawanie obrazków i ich elementów: • Domino obrazowe z cyframi, literami. Obowiązują zasady • takie same, jak w grze w domino. • Wyszukiwanie wśród dużej ilości obrazków dwóch do pary. • (para: dwa identyczne obrazki, podobne lub różnicujące się • pod jakimś względem <jeden obrazek kolorowy, drugi jako • sylwetka lub kontur>. • Gra – dobieranka MEMORY: kompletowanie dwóch • obrazków do pary. • Jeżeli wybierze jednakowe obrazki – zabiera parę, jeżeli nie – • odkłada je na to samo miejsce.

  49. ĆWICZENIA NA MATERIALE BEZLITEROWYM Układanie obrazków w szeregu wg kolejności w jakiej były pokazywane. Rozpoznawanie i układanie obrazków wg instrukcji słownej: Kładziemy przed dzieckiem obrazki i pytamy np.: „Jaki obrazek leży po lewej stronie od dołu ?” itp. Przed dzieckiem kładziemy dwie kartki. Na górnej kartce są już ułożone obrazki po lewej i po prawej stronie. Dziecko otrzymuje zestaw takich samych obrazków. Polecenie: „ Ułóż obrazek z prawej strony u dołu”. Dziecko musi rozpoznać, jaki obrazek znajduje się w tym miejscu górnej kartki, odszukać taki sam i położyć na dolnej kartce.

  50. Dobieranie części do całego obrazka. Dziecko otrzymuje ten sam obrazek w 2 wersjach: w całości, podzielony na części. Ma za zadanie dobrać wycinek do obrazka i położyć go w odpowiednim miejscu. Można wykorzystać puzzle o różnej liczbie elementów. Wyodrębnienie różnic między obrazkami pozornie identycznymi: Dziecko otrzymuje dwa obrazki, które różnią się kilkoma szczegółami. Ma za zadanie odszukać i wskazać te różnice. b) Otrzymuje serie obrazków różniących się kilkoma szczegółami. W serii znajdują się dwa obrazki jednakowe, które ma odnaleźć . Ma wyodrębnić z grupy przedmiotów, obrazków ten, który „ nie pasuje” do pozostałych.