品德与生活课程标准（ 2011 年版）解读

品德与生活课程标准（2011年版）解读 张华杭州师范大学教育科学研究院院长、教授国际课程研究促进协会主席 hzhang@kcx.ecnu.edu.cn

一、课程标准修订的教育和社会背景

我国社会正处在十字路口 • 我国社会是向“左”转、回到过去，还是坚定地向前走、稳步迈向现代民主文明时期？这是每一个中国人需要认真思索并用行动作出回答的问题。

“从人类在20世纪进行的将近100年改良社会的历史大试验中看得很清楚：如同先贤顾准所说，不管立意多么真诚美好，沿着1789(法国大革命)—1871(巴黎公社)—1917(十月革命)的道路，能够获得的决不会是人们曾经许诺过的地上天国，娜拉出走以后又会回到原处。 ”

“中国几千年的历史，一直在‘起义—新王朝—新的暴政—再起义’的历史怪圈里轮回。在1949年人民共和国建立时，我们许多人都认为，问题已经得到彻底的解决，历史的‘周期律’将不再重复。但革命取得胜利后不久，中国又卷入‘反右派’、‘文化大革命’等‘人对人的战争’。用顾准的话说，‘人们以烈士的名义，把革命的理想主义转变为保守的反动的专制主义’。”“中国几千年的历史，一直在‘起义—新王朝—新的暴政—再起义’的历史怪圈里轮回。在1949年人民共和国建立时，我们许多人都认为，问题已经得到彻底的解决，历史的‘周期律’将不再重复。但革命取得胜利后不久，中国又卷入‘反右派’、‘文化大革命’等‘人对人的战争’。用顾准的话说，‘人们以烈士的名义，把革命的理想主义转变为保守的反动的专制主义’。”

“为什么激进的革命道路没能带来人民的福利和社会的进步，相反却转化成了雅各宾式的或斯大林式的专制主义？顾准的回答是：这一潮流的主导者设定了建立地上天国之类的终极目标，于是自认为是‘人民’或‘公意’的化身，因而具有充分的合法性使用一切手段，包括极端手段来实现这一目标。 ”

“古今中外的历史证明，不论是‘左’的极端主义还是‘右’的极端主义，都会给社会带来灾难。中国改革虽然取得了惊人的成绩，但是，中国离建成富裕、民主、文明国家的目标还有很长的路要走。特别是近年来由于一些重要经济和政治领域的改革迟滞，一些社会矛盾变得尖锐起来。”

“人们由于社会背景和价值观上的差异，往往对这些矛盾的由来作出不同的解读，提出不同的解救之策。在这种社会矛盾凸显、不同政治诉求之间争辩趋于激化的时刻，如何防止各种极端派的思潮撕裂社会，造成两端对立，避免‘不走到绝路绝不回头’的历史陷阱，就成为关系民族命运的大问题。”“人们由于社会背景和价值观上的差异，往往对这些矛盾的由来作出不同的解读，提出不同的解救之策。在这种社会矛盾凸显、不同政治诉求之间争辩趋于激化的时刻，如何防止各种极端派的思潮撕裂社会，造成两端对立，避免‘不走到绝路绝不回头’的历史陷阱，就成为关系民族命运的大问题。” • ——《吴敬琏：中国站在新的历史十字路口》，载《同舟共进》2012年第2期。

“改革只能前进，不能停滞，更不能倒退，停滞和倒退都没有出路。”“改革只能前进，不能停滞，更不能倒退，停滞和倒退都没有出路。” • ——温家宝，2012年3月14日。

十年课程改革的成就与问题 • 设置品德与生活课程不仅是本次课程改革的亮点之一，也是建国以后历次课程改革中史无前例的举措。品德与生活课程不仅仅为中小学道德教育指明方向——让道德教育回归并植根于儿童的生活世界，而且体现了课程改革的总方向：让教育变成儿童生活。 • ——李季湄、张华主编：《义务教育品德与生活课程标准（2011年版）解读》，高等教育出版社2012年3月版，第1页。

本课程在我国广大小学教育领域已历经10年探索与实验。实验取得的成就出人意料。广大校长、教师普遍认为，凡实施了本课程的学校，学生的学习热情和探索欲望空前高涨、学生的学校生活质量得到明显提升；教师的教学理念和方法取得显著进步，教学正由传统的知识传授和规范训导转向基于生活情境的师生合作探究与体验；班级文化和学校文化变了，一种以交往、对话、探究为特征的新的学校生活方式正在形成。本课程在我国广大小学教育领域已历经10年探索与实验。实验取得的成就出人意料。广大校长、教师普遍认为，凡实施了本课程的学校，学生的学习热情和探索欲望空前高涨、学生的学校生活质量得到明显提升；教师的教学理念和方法取得显著进步，教学正由传统的知识传授和规范训导转向基于生活情境的师生合作探究与体验；班级文化和学校文化变了，一种以交往、对话、探究为特征的新的学校生活方式正在形成。

实践已经证明、并将继续证明：品德与生活课程在促进学生的个性发展、教师的专业成长和学校的文化建设方面，具有积极的、不可替代的作用；每一所学校依靠校长、教师和学生自己的智慧完全可以把本课程开设好；实施本课程的关键是教师能够听到儿童的声音、理解儿童生活的特点、设身处地感受到儿童的生活需要并能真正成为儿童生活探究的伙伴和指导者。 • ——李季湄、张华主编：《义务教育品德与生活课程标准（2011年版）解读》，高等教育出版社2012年3月版，第1-2页。

当前课程改革面临的主要问题：“第二代”应试教育当前课程改革面临的主要问题：“第二代”应试教育 • 新课程改革以后，许多学校，特别是广大中学、尤其是高中，往往把素质教育及新课程理念巧妙地嫁接在传统应试教育体系之中，传统应试教育的观念和做法非但没有丝毫改变，反而因为素质教育和新课程理念的伪装而变得更加牢固、彻底、甚至肆无忌惮。

传统应试学校由于产生了抵制素质教育和新课程改革的“抗体”，任凭如何倡导改革，它们的应试教育做法岿然不动。颇具讽刺意味的是，这些学校尽管执行的是彻头彻尾的应试教育，但却往往被各级教育行政部门评为“素质教育先进校”或“课改样板校”。传统应试学校由于产生了抵制素质教育和新课程改革的“抗体”，任凭如何倡导改革，它们的应试教育做法岿然不动。颇具讽刺意味的是，这些学校尽管执行的是彻头彻尾的应试教育，但却往往被各级教育行政部门评为“素质教育先进校”或“课改样板校”。

如果说1977年恢复高考制度之后我国实践界逐步形成的应试教育为“第一代”的话，那么自素质教育变成基本国策、新课程改革广泛实验以来，把素质教育和新课程理念纳入自身、产生“抗体”的应试教育则为“第二代”。毫无疑问，“第二代”应试教育比“第一代”更具隐蔽性、力量更强大、危害更深远。如果说1977年恢复高考制度之后我国实践界逐步形成的应试教育为“第一代”的话，那么自素质教育变成基本国策、新课程改革广泛实验以来，把素质教育和新课程理念纳入自身、产生“抗体”的应试教育则为“第二代”。毫无疑问，“第二代”应试教育比“第一代”更具隐蔽性、力量更强大、危害更深远。 • ——张华：《论“第二代”应试教育及其超越》，《基础教育课程》2012年第9期。

应试教育不是指教会学生某种或某些应对考试的技巧、方法，它在本质上是一种专制教育。这种专制教育的基本构成是精英主义的教育价值观、静态化的教育知识观、储蓄式的教育方法论。应试教育不是指教会学生某种或某些应对考试的技巧、方法，它在本质上是一种专制教育。这种专制教育的基本构成是精英主义的教育价值观、静态化的教育知识观、储蓄式的教育方法论。

素质教育既不是通过补充某种或某些技能或素养（如审美素养、劳动技能等）让人达到所谓“全面发展”，也不只是增加某种或某些教学方式（如“自主学习”、“动手操作”等），它在本质上是民主教育。素质教育既不是通过补充某种或某些技能或素养（如审美素养、劳动技能等）让人达到所谓“全面发展”，也不只是增加某种或某些教学方式（如“自主学习”、“动手操作”等），它在本质上是民主教育。 • 素质教育之“素质”是自由精神与合作精神的融合。素质教育的根本目的是培养具有探究能力、批判意识和合作精神的现代公民——具有民主素养的自由个性。 • ——张华：《论“第二代”应试教育及其超越》，《基础教育课程》2012年第9期。

重申课程改革的性质：教育民主 • 我认为我国当前基础教育课程改革是对“1922年新学制与新课程改革”的继承与超越。

1922年新学制与新课程改革指导思想 • 1. 适应社会进化之需要 • 2. 发挥平民教育精神 • 3. 谋个性之发展 • 4. 注意国民经济力 • 5. 注意生活教育 • 6. 使教育易于普及 • 7. 多留各地方伸缩余地。

二、品德或道德的本质是什么？

什么是道德生活？ • 自觉的自己支配自己，是为道德生活。（唐君毅：《道德自我之建立》，14页。） • 道德生活不是刻板而僵化的合规范的生活，而是自由、自觉的生活。 • 品德的本质是个性自由。

（一）道德生活是自由的，因而是创造的 • “天地之大德曰生”（孔子） • 《诗》云：“维天之命，於穆不已！”盖曰天之所以为天也。“於乎不显！文王之德之纯！”盖曰文王之所以为文也。纯亦不已。（《中庸》） • 天地之道，可一言而尽也：其为物不贰，则其生物不测。（《中庸》）

道德是创造的，负责任的创造是道德的。 • 品德与生活课程的根本目的之一是培养“道德的创造性”（moral creativity）。 • 让儿童“动手动脑、有创意地生活”！

“最大之教育家之教育意识：将其文化知识向受教者与后来人贡献，对于真正之受教者与后来人天性中之潜在的文化创造之能力，致其诚敬之意识，对人类未来文化之进步致其企盼祝望之意识。”（唐君毅：《文化意识与道德理性》，371页。）“最大之教育家之教育意识：将其文化知识向受教者与后来人贡献，对于真正之受教者与后来人天性中之潜在的文化创造之能力，致其诚敬之意识，对人类未来文化之进步致其企盼祝望之意识。”（唐君毅：《文化意识与道德理性》，371页。）

（二）道德生活是绝对乐的生活 • 仁者不忧，知者不惑，勇者不惧。（孔子） • 其为人也，发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔。（孔子） • 曾点：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”孔子喟然叹曰：“吾与点也！”（论语，先进）

道德是快乐的、幸福的。 • 品德与生活课程的根本目的之二是培养快乐人格。 • 让儿童“愉快、积极地生活 ”！

（三）道德生活是对自我和“他者”负责任的生活（三）道德生活是对自我和“他者”负责任的生活 • 孔子：“己所不欲，勿施于人。” • 问题是：己所欲，施人否？ • 勒维纳斯（Levinas）：“他者”具有绝对性。 • 人所不欲，勿施于人。

道德是责任心和爱心。 • 品德与生活课程的根本目的之三是培养有责任心和爱心的人格。 • 让儿童“负责任、有爱心地生活 ”！

让儿童“健康、安全地生活”！

三、生活的本质是什么？

这里的“生活”指什么？ • 儿童生活； • 儿童与成人共享的生活； • 可触摸、可感受的“日常生活”或“生活世界”。

“生活”的涵义是什么？ • 杜威：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。” （杜威：《民主主义与教育》）。 • 杜威：教育即生活。

生活是教育的根本目的 • 儿童生活不只是从事某种或某些知识教育的手段、资源，而是教育的内在价值和根本目的。让儿童在今天的学校生活中过好每一天，在自主、合作和有探究的学习生活中发展自由个性、合作精神和公民责任感，这是教育的出发点与归宿。一切学科知识的学习惟有植根于儿童生活、变成儿童生活，才能首先找到知识的源泉和基础，进而发挥知识对儿童发展的价值。 • ——李季湄、张华主编：《义务教育品德与生活课程标准（2011年版）解读》，高等教育出版社2012年3月版，第1页。

生活即课程 • 生活即教育（陶行知语）。生活中的一切事物和现象，如大自然中的山川湖泊、花鸟虫鱼、雷雨闪电等自然事物和现象，社会中的人际交往、生产生活、制度规范、文化遗迹、高楼大厦、乡土村落、战争与和平、危机与繁荣、升起与下岗等社会事物和现象，个人生活中的同伴交往、衣食住行、家庭关系等等，倘被学生探究和体验，不仅能够发展学生解决生活问题、创造美好生活的能力，还能够发展学生的生活责任感与热爱生活的情怀。生活不仅蕴藏教育资源的无尽宝藏，还是教育的根本目的。既然学生的学校生活、家庭生活、社区生活具有重要教育价值，它就理应被“课程化”，成为学校课程体系的有机构成，品德与生活课程应运而生。 • ——李季湄、张华主编：《义务教育品德与生活课程标准（2011年版）解读》，高等教育出版社2012年3月版，第1页。

生活探究课程的两种形态 • 探究“世界是什么”——“设计本位学习”课程 • 探究“世界会好吗”——“服务学习”课程

为什么周老师的眼睛大，郭智的眼睛小？

在“爱护眼睛”的活动中，王诗言小朋友指着周老师说：“为什么周老师的眼睛大，郭智的眼睛小？”孩子们立刻对这个问题产生了浓厚的兴趣，七嘴八舌地展开了讨论。在“爱护眼睛”的活动中，王诗言小朋友指着周老师说：“为什么周老师的眼睛大，郭智的眼睛小？”孩子们立刻对这个问题产生了浓厚的兴趣，七嘴八舌地展开了讨论。

周老师头大，郭智头小 周老师爱喝奶，郭智不爱喝牛奶

爱吃鸡蛋眼睛大 周老师高，郭智矮

我想的不一样 郭智爱哭，周老师爱笑老师的头大，郭智的头小郭智的眼睛没长好

教师提出问题： 你能够证明给我们看看吗？

孩子们挑选出高矮一样的小朋友进行比较，发现一样高的小朋友眼睛并不一样大。孩子们挑选出高矮一样的小朋友进行比较，发现一样高的小朋友眼睛并不一样大。

儿童关于“吃鸡蛋与眼睛大小关系”的调查表

爸爸眼睛小， 我的眼睛小，奶奶的眼睛也小。爸爸妈妈的眼睛大，我的眼睛就大。

我的眼睛象爸爸，因为我是爸爸的儿子。

世界是什么 • “天为什么下雨” • “种子为什么发芽” • “含羞草的叶子为什么‘怕羞’” • “蚂蚁群体生活的奥秘” • “手机为什么不用电话线” • “电脑是怎样工作的”

“事实形态的”生活探究课程 • “设计本位学习”（project-based learning） • “研究性学习” • 探究世界的两条途径： • 途径之一：提出问题—形成课题—提出假设—验证假设 • 途径之二：倾听、观察世界—反思、体验世界—描述世界

品德与生活课程标准（ 2011 年版）解读