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Loi d’ orientation et de programme pour l’avenir de l’école (loi Fillon 2005) PowerPoint Presentation
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Loi d’ orientation et de programme pour l’avenir de l’école (loi Fillon 2005)

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Loi d’ orientation et de programme pour l’avenir de l’école (loi Fillon 2005)

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Loi d’ orientation et de programme pour l’avenir de l’école (loi Fillon 2005)

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Presentation Transcript

  1. Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétencesQuelles conséquences sur la formation et l’évaluation des élèves ?

  2. Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (loi Fillon 2005) « La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société. »

  3. Le socle commun : une urgence de mise en œuvre

  4. Les sorties sans qualification En 2010, sur 713 000 jeunes ayant terminé leur formation initiale , 122 000 (soit 17%) partent sans avoir obtenu de diplôme ou uniquement le brevet des collèges. Plus précisément, 65 000 d ’entre eux (9%) quittent la formation initiale sans aucun diplôme et 57 000 (8%) avec uniquement le brevet.

  5. L’évolution des indicateurs PISA dans le domaine de la compréhension de l’écrit PISA 2000 Élèves en grande difficulté 15 % PISA 2009 Élèves en grande difficulté 20 % L’évolution des indicateurs PISA dans le domaine de la culture mathématique PISA 2003 Élèves en grande difficulté 16,6 % PISA 2009 Élèves en grande difficulté 22,5 %

  6. Quels sont les principaux changements introduits par le socle commun ?

  7. Les acquis des élèves à l’issue de la scolarité obligatoire On ne s’intéresse plus uniquement à une performance notée à un instant donné de la scolarité de l’élève : la « moyenne des moyennes » délivre peu d’informations sur ce que sait faire l’élève ! À travers le socle commun, l’institution scolaire garantit à la Nation que chaque jeune maîtrise un certain nombre de connaissances et de compétences à l’issue de la scolarité obligatoire.

  8. Une approche équilibrée entre connaissances et compétences Ces deux notions ne s’opposent pas mais se complètent. Une connaissance n’est pas un savoir figé, purement déclaratif. Elle est mobilisée dans des situations variées. Une compétence n’existe pas « hors sol ». Elle s’exprime dans un environnement culturel donné.

  9. Une approche croisée entre enseignants de différentes disciplines Certaines connaissances et compétences ne sont pas spécifiques à un champ disciplinaire. La mise en œuvre du socle implique que les professeurs partagent une vision commune et intégrée des compétences et connaissances devant être acquises par les élèves.

  10. Les interactions entre savoirs scolaires et vie en société Épanouissement personnel Citoyenneté Insertion professionnelle

  11. Les compétences : quels sont les attendus fixés par la loi ?

  12. « Maitriser le socle c’est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l’Ecole puis dans la vie.» « Chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie. »

  13. Connaissances et compétences : une évidente complémentarité

  14. On peut définir la compétence comme la capacité à mobiliser des ressources pour réaliser une série de tâches complexes*. • Des ressources internes : des connaissances, des savoir-faire (capacités), des attitudes. • Et, si nécessaire, des ressources externes : • des outils (dictionnaires, Internet, calculatrice…); • des échanges avec ses pairs ou avec les enseignants (s’auto-évaluer, identifier ses difficultés, recourir à une aide) .

  15. * Une tâche complexe est définie comme nécessitant la mobilisation, le tri et la combinaison de plusieurs ressources dans le cadre d’une démarche non guidée : l’élève élabore sa propre stratégie de résolution. • Une tâche complexe ne se réduit pas en une somme de tâches simples effectuées les unes après les autres sans lien apparent (ou avec un lien implicite seulement connu de l’enseignant). L’élève doit identifier, convoquer et organiser des ressources avec une stratégie.

  16. Trois exemples de tâches complexes en SVT, en espagnol et en lettres

  17. Un exemple de tâches complexes en SVT La formation des cheminées de fée Classe de 5ème (Collège de Lussac)

  18. Les cheminées de fée (ou demoiselles coiffées) sont des colonnes de roche argileuse de quelques mètres de hauts, surmontées et protégées par une énorme pierre. Elles se sont formées le long d'une pente dans des argiles blanches, contenant ça et là, des blocs rocheux. En s’aidant des différents documents, expliquer comment, sous l’action des eaux de ruissellement, les cheminées de fée se sont dégagées progressivement, ont grandi puis ont fini par disparaître.

  19. Une situation (ici d’évaluation) qui mobilise de multiples ressources : • Des connaissances disciplinaires (érosion, nature des sols) • La lecture et l’analyse de documents (textes continus, photographie, schémas) • L’expression écrite (description d’un phénomène dans le temps et dans l’espace)

  20. Deux remarques : Les schémas proposés en complément de la photographie ont une vertu explicative : on peut presque les considérer comme une ressource externe. Cette situation complexe (lecture et synthèse de documents) est générique à plusieurs disciplines : SVT, Histoire et géographie...

  21. Un exemple de tâche complexe en espagnol Inviter par téléphone des amis pour une fête d’anniversaire

  22. Inviter par téléphone des amis pour une fête d’anniversaire On propose à l’élève une situation ancrée sur le réel : parler est un acte social, tout échange linguistique se situe au point de rencontre entre une compétence linguistique et des conditions sociales (authenticité). On précise à l’élève ce qu'il doit faire (de façon ouverte et sans détailler inutilement) et ce qu'il doit produire, mais sans lui dire comment s'y prendre ni lui donner de procédure à suivre. Chaque élève va alors, dans le cadre de sa démarche personnelle de résolution et selon l'ordre qui lui convient, mettre en œuvre un certain nombre de connaissances, capacités, attitudes.

  23. Inviter par téléphone des amis pour une fête d’anniversaire L’enseignant identifie des familles de situations qu’il propose aux élèves pour mobiliser un certain nombre de compétences ciblées. Ces situations complexes rythment les apprentissages. Elles sont l’aboutissement de séquences de classe qui auront permis de positionner des ressources (lexique, grammaire, intonation…).

  24. Réagir et dialoguer Écouter et comprendre Parler en continu Lire Non mobilisé dans cette situation Écrire Non mobilisé dans cette situation

  25. Réagir et dialoguer Se présenter, demander à quelqu’un de ses nouvelles en utilisant les formes de politesse les plus élémentaires. Répondre à des questions et en poser (sujets familiers ou besoins immédiats). Écouter et comprendre Comprendre des mots familiers et des expressions très courantes. Parler en continu Utiliser des expressions et des phrases proches de modèles rencontrés en classe pour décrire des activités.

  26. Quelques remarques sur l’évaluation en LV Les langues vivantes reposent sur un apprentissage cumulatif, intégratif et combinatoire… On ne peut donc plus envisager de limiter l’évaluation à la seule évaluation cumulée de ressources isolées (connaissances ou capacités).

  27. Un exemple de tâche complexe en lettres L’écrit d’invention

  28. Renart, le goupil du Moyen-âge, fait un saut dans le temps : il est propulsé au XXIème siècle, parmi nous. Imaginez où il se retrouve (en forêt ou en ville) et ce qui lui arrive.

  29. Quelques remarques : Cette tâche complexe est un écrit de fin de séquence. Les élèves ont préalablement lu des œuvres complètes ou des extraits d’œuvres (le Roman de Renart). Les élèves ont préalablement travaillé des outils de la langue bien particuliers : le vocabulaire, le temps du récit.

  30. Les écrits d’invention L’invention se nourrit d’informations et de connaissances concrètes. Plutôt que de privilégier des récits de « pure » imagination, on incitera les élèves à investir leurs lectures d’œuvres littéraires, historiques ou documentaires dans leurs textes de création. Ces écrits favorisent la connaissance de soi, la connaissance de l’autre, la décentration, l’enrichissement et le développement de la créativité et de l’imaginaire.

  31. L’approche par compétences : avant d’évaluer, il faut former ! Quels types d’activités proposer aux élèves ?

  32. Évaluation des acquis des apprentissages en termes de compétences L’élève sait-il mobiliser de façon autonome des connaissances, des capacités, des attitudes dans des situations nouvelles ? Évaluation des processus d’acquisition des ressources L’élève sait-il restituer ou reproduire des connaissances et des capacités ? Formation et évaluation intégrant les objectifs du socle commun Consolidation palier 2 Validation du palier 3 6ème 5ème 4ème 3ème

  33. De la connaissance à la compétence : 3 niveaux de démarche (J.M. De Ketele)

  34. Une illustration en mathématiques :la relation de Pythagore

  35. Situation 1 : restitution de connaissances Le triangle ABC est un triangle rectangle en A. Enoncer la relation de Pythagore pour ce triangle. Situation 2 : application simple Sachant que ABC est un triangle rectangle en B et que AB = 6, AC = 10. Calculer BC. Représenter ce triangle (échelle 1).

  36. Situation 3 : tâche complexe On envisage d’installer dans la cours du collège une pyramide en verre. Celle-ci doit être la réduction de rapport 0,1 de la pyramide du Louvre. L’intendant a prévu un budget de 7000€. Le prix du verre étant de 350 € le m2, ce budget est-il suffisant ? Vous rédigerez un compte rendu présentant le raisonnement suivi pour répondre à cette question. (Situation observée au collège de Brannes, groupe de travail de 4 élèves)

  37. L’élève mobilise de multiples connaissances et capacités

  38. L’élève élabore une stratégie de résolution

  39. L’élève utilise la relation de Pythagore en situation. C’est l’élève qui repère et mobilise la ressource appropriée pour réaliser une tâche.

  40. L’élève n’a pas perdu de vue le problème posé : il a élaboré une stratégie de résolution en plusieurs étapes.

  41. Quelques remarques Durant l’année scolaire, le parcours de formation confronte les élèves à chacune de ces démarches : ✓restituer des connaissances, ✓effectuer des applications simples, ✓réaliser des tâches complexes, dans une logique de progressivité et de complexité croissante.

  42. Les rythmes d’acquisition sont différents d’un élève à un autre. Plus la situation croit en complexité, plus les ressources mobilisées sont variées, plus il est important de connaître le niveau de maîtrise de chaque ressource par l’élève.

  43. Situation 1 : restitution de connaissances Le triangle ABC est un triangle rectangle en A. Enoncer la relation de Pythagore pour ce triangle. Situation 2 : application simple Sachant que ABC est un triangle rectangle en B et que AB = 6, AC = 10. Calculer BC. Représenter ce triangle (échelle 1). Un élève peut être performant dans la situation 1 (restituer la relation de Pythagore) et échouer dans la réalisation de la situation 2 s’il maîtrise mal certaines habiletés de calcul.

  44. Situation 3 : tâche complexe Les élèves d’une même classe ne réagiront pas tous de la même façon à la situation 3 (tâche complexe). L’enseignant doit avoir envisagé en amont des modalités de présentation personnalisées.

  45. Trois phases d’intervention de l’enseignant pour accompagner le traitement d’une tâche complexe (B. Rey, V. Carette, A. Defrance et S. Kahn) Phase 1 : on demande aux élèves d’accomplir une tâche complexe, on évalue globalement la réussite. Les élèves qui réussissent sur la base de cette consigne de départ savent identifier le problème, maitrisent les ressources nécessaires, savent les identifier et les mobiliser dans une stratégie de résolution comprenant plusieurs étapes.

  46. Phase 2 (pour les élèves en difficulté pendant la phase 1) : On propose à ces élèves la même tâche découpée en tâches élémentaires (consignes explicites et dans l’ordre) pour lesquelles les élèves doivent quand même déterminer la procédure à mettre en œuvre … Ces élèves ont du mal à établir une stratégie de résolution; on leur propose un parcours guidé en vérifiant si ils savent mobiliser les bonnes ressources dans un cadre préétabli.

  47. Situation 3 : tâche complexe Déterminer les dimensions (hauteur et base) de la pyramide. Déterminer les distances OI, SI et IB. Déterminer la superficie d’un côté de la pyramide. Déterminer la superficie totale des côtés de la pyramide et le coût de sa construction.

  48. Phase 2 (pour les élèves en difficulté pendant la phase 1) : Ou on donne un « coup de pouce » : conseil de résolution, de planification, proposition de ressources et d’outils. On veille à aider l’élève à déclencher le processus de planification, d’identification des étapes de résolution du problème.

  49. Situation 3 : tâche complexe Peut on établir une relation entre la surface latérale de la pyramide et la surface du triangle SBI ?