Tesista: María de Lourdes Gómez Porras Asesora tutora: Mtra. Rosario Celaya Ramírez

1. Diseño de autoestudios multimedia para competencias digitales: caso del primer MOOC Latinoamericano Tesista: María de Lourdes Gómez Porras Asesora tutora: Mtra. Rosario Celaya Ramírez Asesora titular: Dra. María Soledad Ramírez Montoya Septiembre 2013

2. Aviso legal Derechos de autor del recurso: Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported de Creative Commons (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/.) con lo cual se permite copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra, así como hacer obras derivadas bajo la condición de reconocer la autoría intelectual del trabajo en los términos especificados por el propio autor. No se puede utilizar esta obra para fines comerciales, y si se altera, transforma o crea una obra a partir de esta obra, se deberá distribuir la obra resultante bajo una licencia igual a ésta. Cualquier uso diferente al señalado anteriormente, se debe solicitar autorización por escrito al autor.

3. Índice • Capítulo 1: Naturaleza y dimensión investigación • Capítulo 2: Marco teórico • Capítulo 3: Metodología • Capítulo 4: Resultados • Capítulo 5: Discusión, conclusiones y recomendaciones

4. Capítulo 1 Naturaleza y dimensión Antecedentes Marco Contextual menú

5. Capítulo 1 Naturaleza y dimensión Planteamiento del problema Objetivos de la investigación ¿Cuáles son los elementos de diseño de los autoestudios multimedia (AM) que ayudan a desarrollar competencias digitales (CD) de acceder y evaluar la información para cumplir los objetivos de AI en un seminario MOOC de educación continua? menú

6. Capítulo 1 Naturaleza y dimensión Supuesto de la investigación AM apliquen un diseño instruccional que Aprendizaje activo los alumnos podrán enfocarse en el contenido esencial de los AM logrando así concentrarse el contenido que les permitirá desarrollar las competencias digitales (CD) de acceder a la información requerida y de evaluar la información menú

7. Capítulo 2 Marco teórico Alfabetización digital Competencias de la alfabetización informativa Alfabetización informativa (AI) Competencias digitales (CD) (Lau, 2006) Formas de enseñarlas -Proceso integral -Taxonomía Bloom, adaptada a Marzano (2001) -Aprendizaje activo -Conectivismo menú

8. Capítulo 2 Marco teórico Competencias de la alfabetización informativa Principios (Mayer, 2008) -Coherencia -Señalización -Contigüidad -Contigüidad espacial temporal -Redundancia Pre-entrenamiento Segmentación Modalidad Personalización Multimedia Procesos relevantes Procesos esenciales e intrínsecos Procesos carga extrínseca • Críticas (de Jong, 2010; Astleitner y Wiesner, 2004): • Ignoran aspectos individuales • Metodología / experimentos laboratorio • Sin unificación de conceptos clave • Falta evidencia tipos de cargas cognitivas • Fundamentados en • Evidencia empírica • Arquitectura cognitiva humana menú

9. Capítulo 2 Marco teórico Investigaciones relacionadas Alfabetización informativa Autoestudios multimedia 1er MOOC en la región Mackness, Mak y Williams (2010) –CCK08 entre mayor autonomía, diversidad y apertura en un curso, mayor el riesgo que el aprendizaje sea limitado por la falta de estructura, apoyo y moderación. Tronstad, Phillips, Garcia y Harlow (2009) - Tutorial interactivo ayudaba a enseñar AI Fox (2010) – ninguna diferencia significativa cuando AM usaban los principios (1) multimedia, (2) modalidad, (3) redundancia (Mayer, 2008) o (4) ninguno Calhoun (2012) - un módulo audiovisual, basado en TCAM con ejemplos resueltos ayudó a enseñar AI Noe y Bishop (2005) - Tutorial interactivo ayudaba a enseñar AI, aunque requería mejoras Fini (2009) – CCK08 las necesidades, propósitos y habilidades de estudiantes determinan la opinión de las herramientas. Si tienen baja usabilidad, abandono o poco uso; se prefieren herramientas menos demandantes de tiempo Verlander y Scutt (2009) – en grandes grupos uso de medios interactivos ayuda a enseñar AI Tabbers, Martens y van Merrienboer (2004) - los principios de señalización y modalidad (Mayer, 2008) no aplican en todos los contextos. Posibles razones: diferencias laboratorio / escuela, temática y duración menú

10. Capítulo 3 Metodología Método de investigación Población y muestra Categorías e indicadores menú

11. Capítulo 3 Metodología Fuentes Técnicas • Análisis de documentos • Observación no participante • Entrevista (estructurada y cuestionario) • Tutores • Participantes • Plataforma web del seminario • Actividades de los alumnos • Autoestudios multimedia (8 videos) • Documentos organizadores del seminario Aplicación instrumentos, captura y análisis de datos Análisis de documentos, plataforma y AM • Validez constructos: triangulación • Validez interna: identificación de patrones, construcción de explicaciones • Validez externa: planteamientos en marco teórico Análisis de datos: suma categórica y la interpretación directa de Stake (2010). Captura de datos: agrupación y concentrado Observación en foros Entrevistas con tutores y alumnos menú

12. Capítulo 4 Resultados Resultados • Relacionados con CD de acceder a la información • Información requerida: análisis de actividad, identificar lo que se necesita • Sitios de búsquedas: motores, sitios académicos y repositorios; seminario: útil para conocer repositorios. • Estrategias búsqueda comunes: palabras claves, en inglés, sinónimos y combinar términos; operadores booleanos no está extendido. • Mejora hacia el final del seminario para determinar información útil. • Aplicación de esta competencia en las tareas consistente y clara. • Relacionados con forma de enseñar las competencias • El conectivismo se usó a lo largo de todo el seminario. • Ocho AM: videos instruccionalescon expertos; tema: cómo buscar, valorar y usar información; didácticos, claros y precisos • Tarea: puesta en práctica de CD aplicando contenido de los videos. • Evaluación por pares (coevaluación): aplicación de CD, rúbrica definida. • AM y actividades: procesos cognitivos medios/superiores (Marzano, 2001). menú

13. Capítulo 4 Resultados Resultados • Relacionados con el desarrollo de CD de evaluarla información • Al inicio del curso la mitad de los participantes tenían un nivel alto para determinar la credibilidad de la información. Durante el seminario se aplicó esta competencia en tareas y coevaluación. Al final, más de dos terceras partes no tenían problemas para aplicar técnicas para evaluar la validez y veracidad de la información. • El criterio más usado por los participantes para hacer una primera valoración de la información fue la confiabilidad o calidad de la información, asociada con el prestigio de la institución de donde provenía el material. • Los videos y las actividades fueron muy útiles para obtener la información que se requiere. Al proporcionar contenido práctico y relevante y al poner en práctica las competencias. menú

14. Capítulo 4 Resultados Resultados • Relacionados con principios de diseño instruccional • Coherencia. Todos los AM lo aplican. Diseño instruccional, gráficos y música no “distraían” y permitían centrarse en el contenido esencial. • Señalización. Aplicado superficialmente en partes muy breves de cinco AM. • Contigüidad espacial. No aplica en los AM. • Contigüidad temporal. Aplicado en el AMque usa una simulación. • Redundancia. Sólo se aplica en tres AM. Sin embargo, esto fue positivo, ya que la duplicación de contenido en texto y oral ayudó a concentrarse. • Preentrenamiento. Aplicado en todos los AM pero sutilmente. • Segmentación. Aplicado parcialmente. • Modalidad. Aplicado sólo en uno. Pero muy discutido en las entrevistas, de acuerdo con la forma de autodescribirse: visuales, auditivo o kinéstesico. • Multimedia. Usado por todos pero con pocos elementos. • Personalización. Entrevistados perciben que se aplicó, creando el efecto esperado, la percepción que el uso del lenguaje ayudó a crear un vínculo social. menú

15. Capítulo 4 Resultados Hallazgos • Laaplicación del principio de coherencia puede facilitar el desarrollo de las CD al permitir que la atención se centre en el material escencial, relacionado con la enseñanza de dichas competencias. • El principio de personalización puedefacilitar el desarrollo de las CD al ayudar a que se establezca un vínculo entre participante y el expositor y así los procesos cognitivos se centren en el contenido esencial. • Los principios de redundancia y modalidad pueden ser percibidos como un factor que ayude al desarrollo de las CD dependiendo de los estilos de aprendizaje de los individuos (auditivos, visuales o kinestésicos). menú

16. Capítulo 4 Resultados Hallazgos • Los autoestudios multimedia pueden facilitar la enseñanza y el desarrollo de CD de AI cuando integran elementos de diseñoacordes con la estrategia del curso donde se utilizan, en este caso el conectivismo. • Los autoestudios multimedia pueden enseñar las CD cuando forman parte de una estrategia de aprendizaje activo. • Los autoestudiosayudan al desarrollo de las CD cuando forman parte de actividades que requieren un nivel de procesamiento cognitivo acorde con la complejidad de dichas competencias. menú

17. Capítulo 5 Conclusiones Discusión y conclusiones Pregunta de investigación ¿Cuáles son los elementos de diseño de los autoestudios multimedia (AM) que ayudan a desarrollar competencias digitales (CD) de acceder y evaluar la información para cumplir los objetivos de AI en un seminario MOOC de educación continua? • Elementos relacionados con el diseño instruccional usado en el seminario MOOC y aplicado en los AM • Elementos acordes con el enfoque general del curso, conectivismo • -Aprendizaje activo • -Complejidad cognitiva similar a la demandada por las competencias. • Elementos de diseño derivados de las teorías del aprendizaje multimedia • Coherencia • Personalización • -Modalidad y redundancia, sólodependiendo de estilos de aprendizaje menú

18. Capítulo 5 Conclusiones Supuesto • El supuesto de la investigación no se comprobó. • Se identificaron los elementos más relevantes para la enseñanza de las competencias en el seminario MOOC y la importancia del aprendizaje activo, pero no fue posible comprobar que la aplicación de todos los principios ayude al desarrollo de las competencias. • Tampoco fue posible determinar si la aplicación de uno de los grupos de principios, ya sea los que (1) ayudan a reducir la carga cognitiva extrínseca, los que (2) ayudan a los procesos intrínsecos o los que (3) facilitan los procesos relevantes, es más importante que el resto. La razón es que los principios que resultaron los más importantes pertenecían a grupos distintos y no se obtuvo suficiente información para considerar que un grupo resultaba más crítico que otro. menú

19. Capítulo 5 Conclusiones Aporte • Contribución al campo de la enseñanza de las competencias digitales de la AI , mostrando la forma en que videos instruccionales pueden ser incorporados para la enseñanza de dichas competencias en un MOOC. Este conocimiento puede ser extrapolado y usado en la enseñanza de otras competencias. • Otras dos contribuciones : (1) el desarrollo de material en español sobre las teorías del aprendizaje multimedia y (2) el estudio del conectivismo y de los MOOC de educación continua para entender cómo se desarrollan las competencias digitales en esos contextos. menú

20. Capítulo 5 Conclusiones Recomendaciones • Investigaciones sobre la aplicación de los principios multimedia en contextos de cursos en línea. Objetivo, determinar: (a) principios importantes en distintos contextos y por qué, (b) factores externos relacionados con el curso impactan sobre los principios, (c) cómo impactan factores individuales como estilos de aprendizaje. • Investigaciones sobre la forma en que el uso del conectivismo ayuda al desarrollo de competencias digitales. • Utilizar la taxonomía de Marzano (2001) para hacer un mapa detallado de las competencias digitales y la forma en que pueden ser enseñadas. menú

21. Referencias • Astleitner, H. y Wiesner, C. (2004). Anintegratedmodel of multimedia learning and motivation. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 13, 3-21. Recuperado de http://www.editlib.org/p/5049 • Calhoun, S. (2012). Theeffects of using multimedia presentations and modular worked-outexamples as instructionalmethodologiestomanagethecognitiveprocessingassociatedwithinformationliteracyinstruction at thegraduate and undergraduatelevels of nursingeducation. (Disertación doctoral). De la base de datos de ProQuestDissertationndThesis. (UMI No. 3509183) • De Jong, T. (2010). Cognitive load theory, educationalresearch, and instructionaldesign: somefoodforthought. InstructionalScience, 38(2), 105-134. Recuperado de http://doc.utwente.nl/83024/1/Jong10cognitive.pdf • Fini, A. (2009). TheTechnologicalDimension of a Massive Open Online Course: The Case of the CCK08 Course Tools. International Review of Research in Open and DistanceLearning, 10(5). Recuperado de: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/viewArticle/643 • Fox, K. (2010).Investigatingtheimpact of multimedia designprinciplesonlearning in an online context. (Disertación doctoral). Recuperada de la base de datos de ProQuestDissertation and Thesis. (UMI No. 3397444). • Lau, J. (2006). Guidelinesoninformationliteracyforlifelonglearning (final draft): International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA). Recuperado de http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/ifla-guidelines-en.pdf • Licea, J. (2009). La alfabetización informacional en el entorno hispanoamericano. Anales de Documentación, 12, 93-106. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/635/63511932005.pdf menú

22. Referencias • Mackness, J., Mak, S. y Williams, R. (2010). Theideals and reality of participating in a MOOC. Proceedings of the 7th International ConferenceonNetworkedLearning 2010 at theUniversity of Lancaster, 266-275. Recuperado de http://www.lancs.ac.uk/fss/organisations/netlc/past/nlc2010/abstracts/Mackness.html • Marzano, R. J. (2001). Designing a new taxonomy of educationalobjectives.ThousandOaks, Estados Unidos: CorwinPress. • Mayer, R. (2005). CognitiveTheory of Multimedia Learning. En R. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 31-48). Nueva York, Estados Unidos: Cambridge UniversityPress. • Mayer, R. (2008). Applyingthescience of learning: Evidence-basedprinciplesforthedesign of multimedia instruction. American Psychologist, 63(8), 760-769. DOI 10.1037/0003-066X.63.8.760 • Noe, N. y Bishop, B. (2005). Assessing Auburn UniversityLibrary's Tiger InformationLiteracy Tutorial (TILT). ReferenceServicesReview, (33)2, 173-187. DOI 10.1108/00907320510597372 • Stake, R. E. (2010). QualitativeResearch. Nueva York, Estados Unidos: TheGuilfordPress. • Shnotz, W. (2005). AnIntegratedModel of Text and Picture Comprehension. En R. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 49-70). Nueva York, Estados Unidos: Cambridge UniversityPress. • Sweller, J. (2005a). Implications of Cognitive Load Theoryfor Multimedia Learning. En R. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 19-30). Nueva York, Estados Unidos: Cambridge UniversityPress. • Tabbers, H., Martens, R. y Van Merrienboer, J. (2004). Multimedia instructions and cognitive load theory: Effects of modality and cueing. British Journal of EducationalPsychology, (74)1, 71-81. DOI 10.1348/000709904322848824 menú

23. Referencias • Tronstad, B., Phillips, L., Garcia, J. y Harlow, M. A. (2009). Assessingthe TIP online informationliteracy tutorial. ReferenceServicesReview, 37(1), 54-64. DOI 10.1108/00907320910934995 • Valadez, R. G., Páez, J., Zapata, M., Espinosa, J., Cortés, C., Monroy, M.E. (2008). Diseño de un curso en línea para la alfabetización informacional bajo el modelo ADDIE: una experiencia en la UNAM. IBERSID: revista de sistemas de información y documentación, 1, 267-274. Recuperado de http://ibersid.eu/ojs/index.php/ibersid/article/view/3313/3074. • Verlander, P. y Scutt, C. (2009). Teachinginformationskillstolargegroupswithlimited time and resources. Journal of InformationLiteracy, 3(1), 31-42. Recuperado de http://ojs.lboro.ac.uk/ojs/index.php/JIL/article/view/PRA-V3-I1-2009-3/231 • UNESCO. (2003).PragueDeclarationoninformationliteracy. Recuperado de http://portal.unesco.org/pv_obj_cache/pv_obj_id_0106E60518A5E4524F2E44C80D3B09C654C80000/filename/PragueDeclaration.pdf menú

24. ¡Gracias! l_gomez_p@yahoo.com María de Lourdes Gómez Porras