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LAS COMPETENCIAS LLEGAN AL AULA. 19 CONSIDERACIONES NECESARIAS PARA PLANEAR, DESARROLLAR Y EVALUAR COMPETENCIAS JORGE SERVÍN JIMÉNEZ. PLAN DE LA EXPOSICIÓN. PRIMERA PARTE Consideraciones previas para trabajar por competencias en el aula SEGUNDA PARTE

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las competencias llegan al aula

LAS COMPETENCIAS LLEGAN AL AULA

19 CONSIDERACIONES NECESARIAS PARA PLANEAR, DESARROLLAR Y EVALUAR COMPETENCIAS

JORGE SERVÍN JIMÉNEZ

plan de la exposici n
PLAN DE LA EXPOSICIÓN

PRIMERA PARTE

  • Consideraciones previas para trabajar por competencias en el aula

SEGUNDA PARTE

  • Consideraciones para planear por competencias

TERCERA PARTE

  • Consideraciones para trabajar competencias en el aula

CUARTA PARTE

  • Consideraciones para evaluar competencias
slide3

PRIMERA PARTE

Consideraciones previas para trabajar por competencias en el aula

nuevas demandas para la escuela

Desarrollar habilidades y competencias

Autonomía intelectual

Competencia ética

Cooperación

Alfabetización Emocional

Reflexión

Creatividad

Diversificación

Resolver

problemas

Nuevas demandas para la escuela

impactos en la educaci n

Alumno

Autónomo

Responsable

Agente

Perfil del profesor

Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje

Foco en el aprendizaje

Aula:

- Espacio de (con)vivencia

- Espacio de vivencia(con)

IMPACTOS EN LA EDUCACIÓN

Profesor

Mediador

Problematizador

slide6

TENDENCIAS DE LA EBC

LO LABORAL Y

FORMACIÓN

ECONOMIZADA

INDUSTRIAL

DOS VISIONES

ESCOLARIZACIÓN

Y FORMACIÓN

PARA LA VIDA

HUMANA

FORMATIVA

modelo de ense anza situada
MODELO DE ENSEÑANZA SITUADA
  • Centrado en prácticas educativasauténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas…

(Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34)

modelo de ense anza situada8
MODELO DE ENSEÑANZA SITUADA
  • Esta metodología es una propuesta desarrollada por Frida Díaz Barriga (2005) y retoma muchos planteamientos del pragmatismo que tiene estrecha relación con el método de proyectos

Se parte de hacer una crítica al conocimiento escolarizado, el cual se caracteriza:

  • Descontextualizado
  • Centrado en contenidos declarativos
  • Ruptura teoría-práctica
  • Poco útil, inerte
  • Poco motivante y significativo
  • Relevancia social y personal limitada
modelo de ense anza situada9
MODELO DE ENSEÑANZA SITUADA
  • Se basa en los postulados de John Dewey : “Aprender y hacer son acciones inseparables”. Por lo tanto es una enseñanza experiencial.

Retoma la perspectiva de enseñanza situada a partir de:

  • El constructivismo sociocultural y la cognición situada.
  • El aprendizaje experiencial.
  • La enseñanza reflexiva.
  • El aprendizaje cooperativo y las comunidades de práctica.
modelo de ense anza situada10
MODELO DE ENSEÑANZA SITUADA
  • El fundamento del Modelo de Enseñanza Situada es que está:
  • “Centrado en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas”

Para ello menciona que la autenticidad de una práctica educativa depende de:

  • El grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante.
  • El tipo y nivel de actividad social que éstas promueven
grados de relevancia de una ense anza situada
GRADOS DE RELEVANCIA DE UNA ENSEÑANZA SITUADA

Actividad Social Alta

(6) Aprendizaje in situ (5) Simulaciones situadas

(4) Análisis colaborativo de datos relevantes

(2) Análisis colaborativo de datos inventados

Relevancia Cultural Baja

Relevancia Cultural Alta

(1) Lecturas descontex. y anal. datos inventados

(3) Lecturas con ejemplos relevantes

Actividad Social Baja

primera parte consideraciones previas para trabajar por competencias en el aula
PRIMERA PARTEConsideraciones previas para trabajar por competencias en el aula

2ª. El fundamento pedagógico de las competencias debe partir de los fines sociales y culturales de la educación.

respuesta al nuevo contexto desde la escuela
RESPUESTA AL NUEVO CONTEXTO DESDE LA ESCUELA
  • Hoy más que nunca las personas deben recibir una educación que considere la complejidad de lo que son y de su aprendizaje; esto implica diseñar procesos educativos en los que se busque integrar el mundo actual al aprendizaje escolar mediante la inclusión de conocimientos pero también de habilidades de pensamiento, destrezas, actitudes, valores, tradiciones, costumbres y nuevas formas de relación que respondan a necesidades sociales reales.
primera parte consideraciones previas para trabajar por competencias en el aula14
PRIMERA PARTEConsideraciones previas para trabajar por competencias en el aula

3ª. El fundamento pedagógico debe partir de la definición del término de competencia en relación a un aprendizaje situacional y significativo.

el concepto de competencias para el campo educativo
EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS PARA EL CAMPO EDUCATIVO
  • "Disponer de conocimientos, destrezas y actitudes para resolver problemas profesionales de forma autónoma y flexible, y capacidad para colaborar en un entorno profesional", Bunk (1994)
  • "Una persona es competente cuando es capaz de saber, saber hacer y saber estar, mediante un conjunto de comportamientos que le permiten ejercer eficazmente una actividad considerada compleja", Delors (1996)
  • "Saber hacer complejo resultado de la integración de capacidades, habilidades y conocimientos utilizados eficazmente", Lasnier (2000)
el concepto de competencias para el campo educativo16
EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS PARA EL CAMPO EDUCATIVO
  • En 1999 la UNESCO definió una competencia como el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea.
  • Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos. (Plan de estudios de Preescolar, 2004)
slide17

2. CONCEPTO DE COMPETENCIA

Philippe Perrenoud

  • Describe a las competenciascomo la aptitud para enfrentarse eficazmente a una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento.

19

el concepto de competencias para el campo educativo18
EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS PARA EL CAMPO EDUCATIVO

“Un conjunto de conocimientos, habilidades (cognitivas, psicológicas, afectivas, sensoriales y motoras), destrezas, actitudes, sentimientos y valores integrados armoniosamente, que se necesitan para realizar con éxito un papel específico, una profesión o una tarea determinada.

Asimismo son el conjunto de saberes que construyen un aprendizaje significativo que crea la capacidad de movilizar varios recursos (antes mencionados), que permiten enfrentar diferentes situaciones (incluso las situaciones imprevistas de determinadas tareas), y son enriquecidas por la experiencia al adquirirse no sólo por la formación académica o profesional sino en situaciones concretas de trabajo”.

enfoque pedag gico situado para desarrollar competencias
ENFOQUE PEDAGÓGICO SITUADO PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS
  • ESTA ADAPTACIÓN SE CONSTRUYE TANTO EN LAS SITUACIONES DE FORMACIÓN COMO EN LAS SITUACIONES REALES DE LA VIDA COTIDIANA O DEL TRABAJO DE LA PERSONA
  • ES UN “SER EN SITUACIÓN” POR TANTO SI QUEREMOS DESARROLLAR COMPETENCIAS ES NECESARIO QUE CONSIDEREMOS QUE UNA COMPETENCIA SE EJERCE, SE DESARROLLA Y SE EVALUA EN SITUACIÓN.
enfoque pedag gico situado para desarrollar competencias20
ENFOQUE PEDAGÓGICO SITUADO PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS
  • UN EJEMPLO:

LA COMPETENCIA DEL ENSEÑANTEESTA SE DESARROLLA Y SE COMPRENDE ANTE TODO EN LA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA, ALLÍ DONDE SE EJERCE, SE EXPERIMENTA, SE REFINA, SE PERFECCIONA, SE ADAPTA Y SE RECONSTRUYE SIN CESAR. POR LO TANTOUN ANÁLISIS O ESTUDIO DE LAS COMPETENCIAS SÓLO PUEDE HACERSE SI SE CONSIDERA “LAACTIVIDAD DE LA PERSONA ACTUÁNDO EN UNA SITUACIÓN”

primera parte consideraciones previas para trabajar por competencias en el aula21
PRIMERA PARTEConsideraciones previas para trabajar por competencias en el aula

4ª. La educación basada en competencias tienen un carácter formativo integral de los alumnos.

slide22

UN NUEVO RETO PEDAGÓGICO

Enseñar a los alumnos lo que ellos precisan

aprender para ser ciudadanos más humanos

que saben analizar,

decidir, planear, exponer sus ideas y abrirlas

a los otros, pero que procuran por los OTROS.

Es decir, para que puedan tener una

participación activa sobre la sociedad en la

cual viven para mejorarla.

slide23

Unalumno

competente

Metacognición

Saberes

Actitudes y

percepciones

Procesos de

aprendizaje

PDF

Guay (2005) inspiré de Daneault (2005), Scallon (2004) et C.S. des Patriotes

primera parte consideraciones previas para trabajar por competencias en el aula24
PRIMERA PARTEConsideraciones previas para trabajar por competencias en el aula

5ª. La educación basada en competencias tienen un carácter contextual por lo cual se desarrollan partiendo de problemas reales y cotidianos de los alumnos.

problem ticas actuales
PROBLEMÁTICAS ACTUALES
  • Socio-culturales:
  • Individualismo
  • Consumismo
  • Disociación social
  • Naturales:
  • Cambio climático (Calentamiento global)
  • Contaminación
  • Aniquilación de la biodiversidad
  • Educativas:
  • Formación en el capital humano (instrumental)
  • Contenidos estériles
  • La escuela alejada de la vida
  • Exámenes y su reducción de educación
  • Secularismo
  • Sin filosofía
  • .
respuesta al nuevo contexto desde la escuela26
RESPUESTA AL NUEVO CONTEXTO DESDE LA ESCUELA
  • Hoy más que nunca las personas deben recibir una educación que considere:
  • Un aprendizaje que integre el mundo actual
  • La inclusión de conocimientos pero también de habilidades de pensamiento, destrezas, actitudes, valores, tradiciones, costumbres y nuevas formas de relación
  • Que respondan a necesidades sociales reales.
caracter sticas te rico epistemol gicas
CARACTERÍSTICAS TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS
  • Son metodologías con poca tradición de trabajo, a excepción del Método de Proyectos, en educación básica.
  • Su principal potencial es que buscan relacionar lo que se aprende en la escuela con las situaciones cotidianas de los alumnos en su vida diaria.
  • Propician el fortalecimiento de las competencias con las cuales cuentan los estudiantes y el desarrollo gradual de otras.
  • Tienen como base la resolución de problemáticas apegadas a la vida de los estudiantes.
  • Su desarrollo en otros contextos ha sido fructífero.
  • Estructuran experiencias educativas que consisten en ciclos recurrentes de pensamiento-acción-reflexión.
caracter sticas te rico epistemol gicas28
CARACTERÍSTICAS TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS
  • Parte del fundamento epistemológico de que el conocimiento más valioso es el social.
  • Su enfoque es de aprendizaje experiencial, interdisciplinario, centrado en proyectos.
  • Busca educar al estudiante en su integridad.
  • Fortalece la premisa de que las personas aprenden haciendo.
  • Su pertinencia en la educación es que ayudan a los estudiantes a reconstruir o reorganizar su experiencia.
  • Las metas centrales son el desarrollo y crecimiento del alumno, más que la enseñanza de hechos, de la estructura de las disciplinas o de las habilidades intelectuales.
  • Propicia que los contenidos sean interdisciplinarios, basados en material “relevante” y proporciona a los estudiantes oportunidades para aplicar nuevos aprendizajes en actividades del “mundo real”.
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SEGUNDA PARTEConsideraciones para planear por competencias

7ª. La planeación debe hacerse por competencias, no por contenidos, ni por objetivos de aprendizaje (De Ketele). Se planea en términos de reagrupación de tareas (Familia de tareas) (Jacqueline Beckers).

desarrollo de competencias en el aula
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA
  • “Los seres humanos no viven todos las mismas situaciones y las competencias deben estar adaptadas a su mundo”
  • “El conocimiento debe ser visto como una red de relaciones, en la cual el educador ayuda a los jóvenes a hacer las conexiones necesarias”
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Definición de la situación

y de una problemática

(Evaluación diagnóstica)

1

Evaluación de

la acción

2

Definición de la

situación deseada

5

APPRENTISSAGE

PDF

Planificación

4

3

Acción

Guay, Blais, Daneault, Gendron, Girardet Legault CS Trois-Lacs (2005)

3. Planificación del trabajo docente

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Progresion de las competencias, de lo simple a lo complejo

Coherencia vertical

Coherence horizontal

Transversalidad en las competencias

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La noción de problema como eje de aprendizaje

  • Componente prospectivo:
  • Finalidades
  • Objetivos o meta

Tensión entre los dos componentes

  • Componente pragmático :
  • Programación de las acciones a realizar
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LA GLOBALIZACIÓN : UN ENFOQUE PEDAGÓGICO

  • LA INTERDISCIPLINARIEDAD: UN PROCEDER PEDAGÓGICO
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Zabala, A., (1994), en su artículo "El enfoque globalizador", plantea que "la globalización se refiere a cómo nos acerquemos al conocimiento de la realidad y a cómo ésta es percibida y comparte una intencionalidad totalizadora en cuanto a los elementos que la componen". Por lo tanto, entendemos que la globalización como tal, es independiente a la existencia o no de las disciplinas ya que su objetivo es hablarnos de cómo son las cosas y los acontecimientos en la realidad: globales y a su vez unitarios, complejos y compuestos por múltiples elementos sumamente interrelacionados.

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GLOBALIZACIÓN E INTERDISCIPLINARIEDAD

Si analizamos los fines educativos, los principios de la enseñanza y el aprendizaje, la significatividad y funcionalidad de los contenidos, etc. vemos que éstos demandan la exigencia de una enseñanza que esté impregnada de una perspectiva globalizadora que permita analizar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad.

Para solucionar estos problemas, para comprender e interpretar estas situaciones y acontecimientos, utilizamos los distintos medios (las disciplinas), relacionándolas en mayor o menor grado, según las necesidades de comprensión y análisis (Interdisciplina).

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Decroly, O. propone "el término globalización como más apropiado frente a otros vocablos de su época, como eran los de sincretismo o esquematismo, y propone un modelo pedagógico teniendo en cuenta los fines de la educación, basándose en cuatro criterios principales", los cuales por su importancia, mencionaremos a continuación:

El programa debe tender a la unidad en el sentido de que todas sus partes han de relacionarse entre sí formando un todo indivisible, frente a un estudio dividido en disciplinas y temas independientes, frente a una lluvia de conocimientos, bajo los que subyacía una psicología asociacionista del aprendizaje, él defenderá la idea de un estudio de la realidad tal como sepresenta ante el niño, globalmente, eligiendo una idea - eje en centro de interés que unifique y otorgue sentido a esa globalidad.

Todo niño debe estar colocado en condiciones de obtener un provecho máximo de la enseñanza dada.

Todo ser humano debe tener un mínimo de conocimientos que le permita comprender las exigencias de la vida en sociedad.

Es necesario que la escuela utilice y favorezca el desarrollo de todas las fases de la individualidad infantil, que promueve el desarrollo integral de su personalidad individual y social.

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La escuela necesita abrirse de par en par a la vida, dejarse penetrar por ella, empaparse de su realidad.

Para ello es fundamental reconocer y asumir dos dimensiones del saber o del conocimiento que se completan y se interrelacionan:

    • Por una parte, el conocimiento que se desprende de los contenidos disciplinares o de las Áreas Curriculares.
    • Por otra parte, el conocimiento que emana espontáneamente de la realidad y de la experiencia que los alumnos y las alumnas viven, de forma cotidiana, fuera del ámbito escolar.
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b) La escuela, debe adoptar una actitud profundamente crítica y constructiva en favor del desarrollo de los valores éticos fundamentales.

  • Una de las características clave que debe asumir la escuela contemporánea ha de ser, su compromiso con un sistema de valores básicos para la vida: para la convivencia; es decir, la incorporación explícita, en sus Proyectos Curriculares, de los valores éticos que favorecen y hacen posible una vida más humana en sociedad.
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c) En la escuela tiene que hacerse posible la síntesis entre el desarrollo de las capacidades intelectuales o cognitivas de los alumnos y de las alumnas y el desarrollo de sus capacidades afectivas, sociales, motrices y éticas, es decir, la síntesis entre lo que podríamos llamar la sabiduría y el humanismo, o entre el "aprender a aprender" y el "aprender a vivir".

Es en este contexto en el que ha de entenderse y de explicarse la presencia y el desarrollo en el currículo de los llamados Contenidos Transversales.

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En el desarrollo básico e integral de la personalidad de los alumnos y de las alumnas, no es sostenible una división o una separación entre el aprendizaje o saber científico o técnico y el aprendizaje o saber ético, ambos aprendizajes y ambos saberes forman un todo radicalmente inseparable.

  • La transversalidad es el espíritu, el clima y el dinamismo humanizador que ha de caracterizar a la acción educativa escolar.
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¿QUE ES UNA SITUACIÓN-PROBLEMA?

  • Es proponer a los alumnos una tarea de la cual se sabe que ellos no están en condiciones de resolverla con el estado actual de sus conocimientos, sino que está cercano a su estado para que ellos puedan comprender lo requerido y activar las competencias con las cuales cuentan.
nuevas formas did cticas
¿NUEVAS FORMAS DIDÁCTICAS?
  • Los contenidos no dejan de existir
  • Nadie aprende nada desvinculado del conocimiento teórico. ¿cómo explicar la fotosíntesis sin dar el concepto?.
  • De lo que se trata de trabajar esas informaciones de forma diferentes, dándoles significado.
  • Propuesta de una enseñanza contextualizada.
esbozo de un proceder did ctico
ESBOZO DE UN PROCEDER DIDÁCTICO
  • Partir de la noción de situaciones-problema.
  • Considerar al contenido como apenas uno de los elementos a ser considerados.
  • La motivación es creada a partir de la generación de conflictos.
  • Resolver un desafío estimula la clase.
esbozo de un proceder did ctico50
ESBOZO DE UN PROCEDER DIDÁCTICO
  • Para la clase es más importante que los estudiantes sepan trabajar con la información y no simplemente retenerla.
  • Después de formular una tarea en la que todos se envuelven, incluso una exposición áulica puede tener lugar.
  • En este caso ella estaría inserta en la resolución de un problema concreto y la teoría ganará una finalidad aplicable.
  • Trabajar así significa el fin del contenido por el contenido.
aprendizaje por competencias
Aprendizaje por competencias
  • Rol activo del estudiante
    • Formación de redes estructuradas de conocimientos basadas en el conocimiento previo (constructivismo)
  • Favorecido por el aprendizaje en compañía de otros (construcción social)
  • Favorecido por el descubrimiento y la exploración
  • El profesor apoya y dirige (temporalmente)
    • El estudiante debe asumir paulatinamente cada vez más responsabilidad en su aprendizaje
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Liderazgo

    • En algunos estudiantes sale a la luz de manera natural
    • En otros hay que impulsarla, para ello, el profesor establece mediante turnos rotatorios el rol de líder a través de distintas figuras (coordinador, responsable, interlocutor de equipo, etc.)
  • Trabajo autónomo
    • Se establecen claramente tareas y responsabilidades individuales de acuerdo con la planificación acordada
  • Espíritu emprendedor
    • Facilita la toma de iniciativa de los estudiantes
secuencia didactica para planear por competencias
SECUENCIA DIDACTICA PARA PLANEAR POR COMPETENCIAS
  • PARTIR DE PROBLEMAS REALES
  • DEFINIR PROPÓSITOS
  • ELEGIR CAMPOS FORMATIVOS
  • DEFINIR COMPETENCIAS A DESARROLLAR
  • DESGLOSAR COMPETENCIAS (valores, actitudes, habilidades, conocimientos)
  • DEFINIR INDICADORES DE DESEMPEÑO
  • DEFINIR EL PROCESO DE DESARROLLO (proyectos, abp, etc)
  • ELABORAR RUBRICAS
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TERCERA PARTE

CONSIDERACIONES PARA TRABAJAR COMPETENCIAS EN EL AULA

slide55

 “A menudo la escuela

enseña contenidos del siglo XIX ,

con profesores del siglo XX,

a alumnos del siglo XXI”

Monereo y Pozo

una peque a revoluci n cultural
“UNA PEQUEÑA REVOLUCIÓN CULTURAL”
  • Si hemos decido formar en competencias lo primero de lo que debemos estar consientes y exigirnos es “UNA PEQUEÑA REVOLUCIÓN CULTURAL” para pasar de una lógica de la enseñanza, a una lógica de la “formación” bajo la lógica de un postulado muy simple: las competencias se construyen si se ejercen frente a las situaciones complejas que contempla la vida diaria” (Ph. MEIRIEU, 1996)
tercera parte consideraciones para trabajar competencias en el aula
TERCERA PARTECONSIDERACIONES PARA TRABAJAR COMPETENCIAS EN EL AULA

11ª. Al alumno debemos enfrentarlo a tareas o problemáticas

enfoque pedag gico situado para desarrollar competencias58
ENFOQUE PEDAGÓGICO SITUADO PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS

TODO LO ANTERIOR EXIGE UN CAMBIO EN LA FORMA COMO ENSEÑAMOS Y PARA ELLO ALGUNAS METODOLOGÍAS PUEDEN AYUDARNOS.

tercera parte consideraciones para trabajar competencias en el aula60
TERCERA PARTECONSIDERACIONES PARA TRABAJAR COMPETENCIAS EN EL AULA

12ª. Los alumnos se sienten motivados si participan directamente en la resolución de problemas

tercera parte consideraciones para trabajar competencias en el aula61
TERCERA PARTECONSIDERACIONES PARA TRABAJAR COMPETENCIAS EN EL AULA

13ª. Los conocimientos programáticos no se enseñan, se aprenden movilizándolos en una situación compleja

tercera parte consideraciones para trabajar competencias en el aula62
TERCERA PARTECONSIDERACIONES PARA TRABAJAR COMPETENCIAS EN EL AULA

14ª. Aprender no significa acumular conocimientos, sino con frecuencia, es descubrir nuevas maneras de utilizar lo que ya se sabe.

tercera parte consideraciones para trabajar competencias en el aula63
TERCERA PARTECONSIDERACIONES PARA TRABAJAR COMPETENCIAS EN EL AULA

15ª. El docente es el mediador, ya no enseña contenidos, enseña cómo activar los recursos competenciales. Cambio del discurso magisterial a la acción magisterial. Más un coach deportivo que un conferenciante (perrenoud) (Le Boterf)

dix nouvelles comp tences pour un m tier nouveau gilles bonnichon y daniel martina 2008
Dix nouvelles compétences pour un métier nouveau GillesBonnichon y Daniel Martina (2008)
  • Tener autoridad.
  • Organizar el trabajo de la clase.
  • Adaptar su pedagogía a la diversidad de los alumnos.
  • Evaluar el trabajo de cada uno de los alumnos.
  • Pasar de un programa de contenidos a un programa de competencias.
  • Abrirse y abrir su enseñanza a las realidades actuales.
  • Cooperar con los padres y los diferentes sujetos educativos.
  • Trabajar en equipo.
  • Inscribir su acción en marcos instituidos.
  • Dominar la lengua madre para enseñar y comunicarse.
tercera parte consideraciones para trabajar competencias en el aula66
TERCERA PARTECONSIDERACIONES PARA TRABAJAR COMPETENCIAS EN EL AULA

16ª. Si lo que se espera de los alumnos es la resolución de problemas o tareas, son sus tentativas de resolución lo que deben constituir lo esencial de la actividad en el aula.

cuarta parte consideraciones para evaluar competencias68
CUARTA PARTECONSIDERACIONES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

17ª. Evaluar competencias implica cambiar los sentidos y significados de la evaluación escolar

qu es lo prioritario en la evaluaci n de competencias
¿Qué es lo prioritario en la evaluación de competencias?
  • EVALUAR COMPETENCIAS: ¿UNA TAREA SENCILLA?
  • Actividad que mayor desasosiego y nebulosidad ha causado.
  • La evaluación de las competencias es un punto clave, pues por una parte reflejan los desempeños logrados, en cuanto a saberes, habilidades y valores.
qu es lo prioritario en la evaluaci n de competencias70
¿Qué es lo prioritario en la evaluación de competencias?
  • - Una competencia se manifiesta por un desempeño.
  • - Una competencia interactua con otras competencias.
  • - Una competencia es puesta en obra en diversas situaciones de la vida.
qu es lo prioritario en la evaluaci n de competencias71
¿Qué es lo prioritario en la evaluación de competencias?
  • La evaluación de las competencias demanda que una atención particular sea llevada a la concepción de las tareas complejas y especialmente contextualizadas.
  • En la concepción de las tareas es necesario precisar los recursos que deben ser movilizados y las condiciones que facilitan o complejizan su realización. Se deben también definir los criterios que sirven para juzgar el grado de desarrollo de la competencia.
  • El juicio profesional del docente es entonces puesto en acción: para concebir tareas, para observar los desempeños de los alumnos y sobre todo para inferir la competencia subyacente. Porque, nunca será suficiente remarcar que: evaluar, es fijar un juicio.
cuarta parte consideraciones para evaluar competencias72
CUARTA PARTECONSIDERACIONES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

18ª. La evaluación de competencias implica transitar en cuatro aspectos básicos: De los exámenes objetivos a las situaciones de desempeñoDe la artificialidad a la autenticidad de las situaciones De la estandarización de procedimientos a la interactividadDel aspecto unidimensional a la multidimensional del aprendizaje

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A continuación se señalan cuatro diferencias entre las prácticas tradicionales y las nuevas prácticas de evaluación en competencias.

cuarta parte consideraciones para evaluar competencias77
CUARTA PARTECONSIDERACIONES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

19ª. La clave para evaluar competencias es atravesada por dos aspectos metodológicos de vital importancia: la concepción y el diseño de tareas, trabajos o situaciones-problemas que permitan a los alumnos demostrar de lo que son capaces; y elaborar herramientas de juicio.

qu es lo prioritario en la evaluaci n de competencias78
¿Qué es lo prioritario en la evaluación de competencias?
  • La clave para evaluar competencias es atravesada por un aspecto metodológico de vital importancia: la concepción y el diseño de tareas, trabajos o situaciones-problemasque permitan a los alumnos demostrar de lo que son capaces.
  • La apuesta es doble cuando se quiere evaluar una competencia: es necesario por una parte, concebir situaciones-problema, y por otra elaborar herramientas de juicio.
qu es lo prioritario en la evaluaci n de competencias79
¿Qué es lo prioritario en la evaluación de competencias?
  • Las situaciones-problema de evaluación:
  • Toman en cuenta la progresión de los alumnos
  • No se resumen a simples “productos finales”
  • Obligan a tener en cuenta no solamente el desempeño observado en un momento preciso, sino también otras múltiples características de los individuos que deben acompañar ese desempeño.
  • Por ejemplo, no es suficiente valorar que una persona sabe escribir, se necesita igualmente establecer la relación de su escritura con sus percepciones, su motivación, su grado de confianza, de compromiso y su conciencia en las dificultades que él debe superar.
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¿QUE ES UNA SITUACIÓN-PROBLEMA?

  • Es proponer a los alumnos una tarea de la cual se sabe que ellos no están en condiciones de resolverla con el estado actual de sus conocimientos, sino que esta cercano a su estado para que ellos puedan comprender lo requerido y activar las competencias con las cuales cuentan.
como elaborar una r brica
COMO ELABORAR UNA RÚBRICA
  • Existen diversas formas de hacer una RÚBRICA; sin embargo, todas incluyen algunas características comunes que son:
  • Busque un buen Modelo e identifique las características que definen un buen trabajo. Permita que los estudiantes se familiaricen con él.
  • Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar .
  • Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s) , desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cuáles va a evaluar.
  • Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir establecer qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está trabajando.
  • Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.
  • Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada
  • Practique el modelo o matriz.
  • Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente:
como elaborar una r brica83
COMO ELABORAR UNA RÚBRICA
  • Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente:
  • Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una gradación que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la gradación de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto.
  • En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar.
  • En las celdas centrales se describe de la forma más clara y concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales explican cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.