Flerkulturelle perspektiver i grunnskolelærerutdanningene - PowerPoint PPT Presentation

flerkulturelle perspektiver i grunnskolel rerutdanningene n.
Download
Skip this Video
Loading SlideShow in 5 Seconds..
Flerkulturelle perspektiver i grunnskolelærerutdanningene PowerPoint Presentation
Download Presentation
Flerkulturelle perspektiver i grunnskolelærerutdanningene

play fullscreen
1 / 60
Flerkulturelle perspektiver i grunnskolelærerutdanningene
173 Views
Download Presentation
cecily
Download Presentation

Flerkulturelle perspektiver i grunnskolelærerutdanningene

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - E N D - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Presentation Transcript

  1. Flerkulturelle perspektiver i grunnskolelærerutdanningene En historisk analyse og et framlegg til hva slags kompetanse det er viktig at studentene (og lærerutdannerne) utvikler på dette feltet (basert på egen forskning)

  2. Følgegruppa for lærerutdanningsreformenKonferanse i Kautokeino, tirsdag den 19. mars 2013. Thor Ola Engen Forskningsgruppa Utdanning og diversitet Institutt for Samfunnsvitenskap, Høgskolen i Hedmark, Hamar.

  3. Myeavresonnementetkanleses i fulltekst i: • Engen, Thor Ola and Sidsel Lied 2011 Strategies of Differentiation in a multi-linguistic, multi-religious and multi-cultural school, Journal of Teacher Education and Teachers’ Work Vol.2, Issue 1, December 2011 ISSN 2045 – 9351 55 • http://www.nb.no/idtjeneste/URN:NBN:no-bibsys_brage_28878 • Engen, Thor Ola (2011) Pedagogikk – frabasisfagtillærerutdanningsfag. En prosjektreise i tidog rom, I PetterDyndahl, Thor Ola Engen og Lise Iversen Kulbrandstad (2011): Lærerutdanningsfag, forskningogforskerutdanning. Bidragtilforskningsområder i endring. Vallset: Oplandske Bokforlag: 15 – 49. ISBN 978-82-7518-195-2 REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  4. Norsk nasjonsbygging via skolen • Den norske enhetsskolen har siden 1880-tallet og fram til dags dato tilstrebet å virkeliggjøre et bestemt ideal • Den differensierte undervisning forenet med det udifferensierte sosiale fellesskap (Dokka 1967) • Vislie (1990): Dette har vært den sterkeste satsingen i det tjuende århundret. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  5. Enhetsskolens tvillingverdier Jeg har reformulert dette på følgende måte: – Lik rett og like muligheter / kulturell homogenisering – har i stigende grad – uttalt eller implisitt – vært grunnleggende for på skolens utvikling i (mer enn) 100 år. De utgjør enhetsskolens tvillingverdier REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  6. I dag bruker vi mer positivt ladede termer • inkludering heller enn det udifferensiertesosiale fellesskap • tilpasset opplæring i stedet for differensiert undervisning Denne begrepsbruken viser imidlertid at tvillingverdiene også i dag fungerer som underliggende premisser for skolens organisering og utvikling (Engen, 2010a, 2010b). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  7. Kvantitativ differensiering I møte med en stadig mer pluralistisk elevbefolkning har denne nasjonsbyggingstradisjonen sine klare begrensninger. For det første innebærer den at tilpasset opplæring (differensiert undervisning) helst (eller utelukkende) blir forstått som tilpasning i vanskegrad, mengde eller progresjon. Tilpasning blir forstått i kvantitative termer som kvantitativ differensiering (jf. Nilsen, 1993). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  8. Kvalitativ differensiering? • Når kvantitativ differensiering skal implementeres innenfor • det udifferensierte sosiale fellesskap (sosial inkludering), • innebærer det at alle elevene skal få tilbud om varianter av det samme innholdet. • Det betyr at: • Det substansielle (og majoritetskulturelle) innholdet tas for gitt som like relevant for alle. • Dermed blir kvalitativ differensiering vanskelig. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  9. Monokulturell nasjonsbygging For de elevgruppene som har et annet språklig og kulturelt utgangspunktet enn det som tas for gitt, får opplæringen dermed en assimilerende karakter. En slik strategi vil dermed innebære homogenisering, språklig og kulturelt En nasjonsbygging som har en monokulturell basis og et tilsvarende siktemål (Engen, 2003b, 2005; Haagensen, Kvisler, & Birkeland, 1990). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  10. Dette fikk både samene og de nasjonale minoritetene erfare gjennom størsteparten av 1900-tallet (Engen, 2005, 2010a). • Dersom etniske og andre kulturelle grupper skal få delta i skolen mest mulig på sine egne premisser, • må derfor en slik strategi overskrides. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  11. James Banks: The ethnic revitalization movements of the1960s and 1970s strongly challenged the assimilationist conception of citizenship education. These movements, triggered by the Civil Rights Movement in the US, echoed throughout the world. Indigenous peoples and ethnic groups within the various Western nations – such as American Indians in the US, Aborigines in Australia, Maori in New Zealand, African Caribbeans in the UK, and Moluccans in the Netherlands – wanted their histories and cultures to be reflected in their national cultures and in the school, college, and university curriculum (Banks, 2008) REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  12. I Norge Samerettskommisjonen på 1950-tallet. Endringer i opplæringen av samer i Finnmark på slutten av 1960-tallet Nasjonalt: Stortingsmelding nr. 74 (1979) stadfestet eksplisitt at staten hadde forlatt assimileringspolitikken: Integrering. NOU 1985:29 (1985) introduserte begrepet pluralistisk integrering, inspirert av Eidheims (1971) prinsipp om inkorporering. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  13. Felles for pluralistisk integrering og inkorporering er at: Minoriteter ikke primært skal innlemmes som individer, men som medlemmer av en viss sosiokulturell gruppe (Engen, 2010a). Først gruppa, så individene For at individene skal kunne få legitime rettigheter oppfylt, må mange av tiltakene de være av kollektiv karakter. Men individene skal ikke dermed være underlagt kollektivets forventninger og krav (tilskrevet vs ervervet identitet). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  14. Mønsterplanen (læreplanen) av 1987 (M-87) • M-87 operasjonaliserte det nye integreringsbegrepet i skolen gjennom særlig fire tiltak: • funksjonell tospråklighet som overordnet mål • morsmålsopplæring etter egen plan (kapittel 24) • norsk som andrespråks-opplæring etter egen plan(kapittel 25) tospråklig fagopplæring som arbeidsmåte i fagene (Engen, 2003b, 2005). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  15. Kvalitativ differensiering Felles for disse tiltakene er at de alle overskrider begrensningene ved den kvantitative differensieringstradisjonen ved å forutsette tilpasning også når det gjelder innholdsmessig substans og/eller arbeidsmåter altså en differensiering av kvalitativ karakter, ikke bare i mengde, vanskegrad og tempo. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  16. Dermed impliserte tiltakene at • minoritetene fikk mulighet både til å slutte seg til nasjonen (eller snarere staten), • men samtidig beholde* (og utvikle**) sin tospråklighet og tokulturalitet. • Ved å utvikle en bindestreks-identitet (jf. norsk-amerikaner) • * Bevaringsmodell • ** Berikelsesmodell REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  17. Plandokumentet (M-87) snakket imidlertid med to tunger: • Det nye integreringsbegrepet lå til grunn • bare i de kapitlene som omhandlet minoritetselever spesielt • (Bl.a. om morsmålet (kapittel 24) og andrespråket (kapittel 25). • I resten av dokumentet var det fortsatt det tradisjonelle begrepet med sine assimilerende undertoner som lå til grunn. • Hvilken forståelse av integrering som skulle få mest gjennomslag i praksisfeltet – den mottatte læreplanen – • var derfor helt - eller primært - avhengig av mottakerforutsetningene i skolene og hos lærerne. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  18. Norske lærere og skolefolk var svært lite fortrolige med • begrepet pluralistisk integrering • så vel som med dets teoretiske bakgrunn og begrunnelse. • I tillegg var lærerne tradisjonelt skeptiske til kvalitativ differensiering REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  19. Til gjengjeld var skolefolk så fortrolige med det tradisjonelle integreringsbegrepet, • som over lang tid var utmeislet i et samspill med enhetsskoletanken (og det monokulturelle nasjonsbyggingsprosjektet), • at de nærmest tok det for gitt. • Det satt i ryggmargen mer enn i hodet - hadde karakter av å være habitus • – fra 1960-tallet ble dette begrepet forsterket av en ny spesialpedagogisk diskurs om integrering av funksjonshemmede. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  20. Morsmålsopplæring • For en stor majoritet av lærere og rektorer ble derfor morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring i beste fall perifere virkemidler (Engen, 2005; Pihl, 2001). • Dette ga seg for eksempel utslag i at morsmålsopplæring • som oftest ble henvist til en plass utenfor ordinær skoletid, • at den sjelden hadde et større omfang enn to uketimer, • sjelden hadde en varighet utover ett eller to år • sjelden nådde mer enn 50 % av elevene i målgruppa (Bakken, 2003; jf. Aasen & Mønnes, 1999). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  21. Norsk som andrespråksopplæring Norsk som andrespråksopplæring ble heller ikke noe mer enn et knapphetsgode. Skolene ikke bare foretrakk, men prioriterte mainstreaming Lærerne manglet dessuten de nødvendige formelle kvalifikasjoner for faget (Rambøll management, 2006). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  22. Tospråklig fagopplæring Heller ikke tospråklig fagopplæring ble tatt i bruk i særlig grad, i det minste ikke utenfor Oslo (Engen & Ryen, 2009; Nedberg, 1997; Aasen & Mønnes, 1999). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  23. Grasrota i skolen var altså skeptisk til - og ganske uvitende om - det nye integreringsbegrepet (som M-87 noe halvhjertet prøvde å introdusere). Som en senvirkning av det tradisjonelle nasjonsbyggingsprosjektet eller en «frusen ideologi» hadde det fortsatt sterk innflytelse på praksisteorien. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  24. Utviklingen i Oslo kommune etter M-(87) • Helt siden tidlig på 1970-tallet hadde Oslo kommune frontet utviklinga på det feltet som gjaldt opplæring av minoritetsspråklige elever. • De tiltakene som ble foreslått i M-87, var f.eks. allerede implementert i Osloskolen da planen ble vedtatt. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  25. Oslo-prosjektet • I perioden 1983-92 hadde kommunen til og med organisert det såkalte Oslo-prosjektet • der mange elever ble gruppert etter språk- og kulturbakgrunn, ikke etter bosted, • og der det enten ble opprettet språkhomogene klasser med to lærere eller tokulturelle klasser bestående av en gruppe tospråklige elever med samme morsmål og en gruppe norskspråklige elever. • Der det ikke var grunnlag for noen av disse ordningene, skulle elevene plasseres i norske klasser, men med følge av morsmålslærer (Hauge, 1989; K. Øzerk, 1989). • Dette prosjektet passet (i og for seg) som hånd i hanske med ideen om multikulturell nasjonsbygging. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  26. Sterk motstand • Prosjektet møtte imidlertid så sterk motstand etter hvert , særlig politisk, at det allerede i 1992 ble lagt ned, • uten noen egentlig faglig evaluering (K. Z. Øzerk, 1997). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  27. Dette indikerte at morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring og dermed målet om funksjonell tospråklighet • hadde mistet mye støtte i frontkommunen Oslo allerede på dette tidspunktet (1992). • Bare Norsk som andrespråk overlevde «massakren». • Det fantes likevel enkeltskoler som holdt – og holder - fast på M-87-virkemidlene (se Palm & Lindquist, 2009; Ryen, Wold, & de Wal Pastoor, 2005). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  28. (Som en funksjon av holdningsendringene i Oslo?), ble tvetydighetene i M-87 langt på vei fjernet i L97 • Målet om funksjonell tospråklighet som nasjonalt mål ble fjernet • Morsmålsopplæringens formelle posisjon som tilpasset opplæring for minoritetsspråklige elever ble vesentlig svekket. • (noe som ble stadfestet i og med § 2 – 8 i den nye Opplæringsloven i 1998). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  29. Dette skjedde i første omgang innenfor en pedagogisk-ideologisk ramme der det igjen ble understreket • at skolen skulle virke kulturelt samlende (Haug & Bachmann, 2007; Hernes, 1995). • Problemet var at L97 fastsatte at dette skulle skje på et monokulturelt grunnlag (Engen, 2005; Helskog, 2003; Lidén, 2001). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  30. L97 tolket jeg - riktignok noe arrogant, men i likhet med mange andre - som et forsøk på å skru tida tilbake (Engen, 2004b). Ut over på 2000-tallet skjedde det mye som gradvis bidro til både å underminere og støtte denne oppfatningen, som vi skal se. Men først et blikk på den nye opplæringsloven REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  31. Opplæringsloven av 1998 I opplæringslovens § 2-8 ble retten til særskilt norskopplæring, morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring (kvalitativ differensiering) beholdt, men samtidig ble den begrenset til de elevene som hadde for svake ferdigheter i norsk til å følge ordinær undervisning (Kunnskapsdepartementet & Utdanningsdirektoratet, 2006). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  32. Spesialpedagogikk? • På denne måten kunne verken morsmålsopplæring og grunnleggende norsk sees som virkemidler i en strategi mot funksjonell tospråklighet eller (pluralistisk integrering). • De ble i realiteten redusert til et rent spesialpedagogiske tiltak (Ryen, Wold, & de Wal Pastoor, 2005). • Det ble da også utviklet nye læreplaner både i grunnleggende norsk og morsmål for språklige minoriteter • som var tydeligere rettet inn mot denne mer avgrensede elevgruppas behov. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  33. PISA-sjokket På bakgrunn av PISA-resultatene og de nasjonale prøvene (jf. Lie, 2001; OECD, 2006; Roe, Linnakylä, & Lie, 2003; Skaftun, 2006; Turmo & Lie, 2004) og kommunale kartleggingsprøver begynte myndighetene tidlig på 2000-tallet å endre styringssignalene. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  34. Igjen Oslo kommune som eksempel De nye kunnskaps- og ferdighetskartleggingene som ble innført i Oslo-skolen på 2000-tallet, tydet på at elever med minoritetsspråklig bakgrunn som fikk norskopplæring etter læreplanen i norsk som andrespråk, presterte langt svakere som gruppe enn gjennomsnittet av majoritetsspråklige elever (se Engen, Kulbrandstad, Kulbrandstad, Danbolt, & Bakke, 2008). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  35. Kommunen var på dette tidspunktet kritisk til læreplanen i norsk som andrespråk også av andre grunner. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  36. Én forskningsrapport (Lødding 2003) viste at: • Fordi noen elever hadde fulgt læreplanen gjennom hele sin skolegang, hadde NOA-faget ikke blitt den overgangsmekanismen til mainstream-læreplanen i norsk som det var forutsatt i M-87. • Planen hadde hatt en segregerende funksjon, ved at minoritetsspråklige elever med de svakeste skoleprestasjonene fikk opplæring i norsk isolert fra andre elever. • Slik fikk ikke minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever mulighet til å utvikle felles referanseramme som grunnlag for inkludering og læring i et flerkulturelt samfunn (se Engen, et al., 2008). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  37. (Kommunens kritikk av andrespråks-planen gjaldt imidlertid dens implementering mer enn dens bokstavelige føringer (Engen & Kulbrandstad, 2007)). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  38. I 2004 vedtok derfor kommunen en plan for et treårig utviklingsprosjekt som innebar å innføre en felleslæreplan i norsk for alle elever i Oslo. Dette krevde imidlertid at den statlige forskriften til opplæringsloven måtte endres. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  39. For selv om opplæringslovens § 2-8 nå brukte uttrykket særskilt norskopplæring (og ikke norsk som andrespråk), var denne fortsatt - i forskriften - bundet til planen i norsk som andrespråk (Altså: særskilt norskopplæring var fortsatt i praksis ensbetydende med norsk som andrespråk). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  40. Ny forskrift av 1.5. 2005 åpnet for at elever med rett til særskilt norskopplæring også kunne følge en tilpasset versjon av læreplanen i norsk, som et alternativ til læreplanen i norsk som andrespråk (jf. § 1-1. e i forskriften). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  41. Dette ga Oslo kommune den nødvendige hjemmel for å iverksette sin prosjektplan: Å gi alle elever i grunnskolen opplæring etter den ordinære norskplanen (se Engen, et al., 2008). Omleggingen hadde støtte både av et flertall av lærerne og av et enda klarere flertall av skolelederne (Engen, et al., 2008). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  42. Dermed var det siste av tiltakene fra M-87, • opplæring etter en egen plan for norsk som andrespråk, • fjernet fra lærernes verktøykasse. • Bevegelsen fra kvalitativ tilbake til kvantitativ differensiering var i praksis fullført. • Det er lett å gjenkjenne enhetsskolens tvillingverdier i de endringene som skjedde i L97 og i Oslo på tidlig 2000-tall REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  43. Kunnskapsløftet / LK06 I den nye læreplanen – Kunnskapsløftet / LK06 - ble dette likevel ikke uttalt direkte, slik som i L97. Tvert imot: Det var bred enighet (fra høyre til venstre på den politiske skalaen) om at det å gjeninnføre en sentralstyrt (monokulturell) nasjonsbygging (som i L97) framsto som nettopp anakronistisk i en globalisert verden. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  44. Toneangivende premissleverandører hevdet at det i det hele tatt å komme fram til bred enighet om innholdet i skolen i en verden kjennetegnet av et mangfold av religiøse, seksuelle, etniske og yrkesmessige livsformer, var så vanskelig at oppgaven måtte delegeres til den enkelte lærer, skoleleder og skoleeier innenfor rammen av felles nasjonale mål (Krejsler, 2007; Møller, et al., 2005). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  45. LK06 representerte således en motpol til både L97 og M87. Selve ideen om nasjonsbygging som hadde styrt norsk skoleutvikling siden 1880-årene ble altså forkastet. Og erstattet med hovedvirkemidler som mangfold, frihet, delegering, deregulering, individualisering, privatisering, desentralisering og konkurranse. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  46. Målstyrt ferdighetstilnærming Ingen konkrete henvisninger ble gitt om lærestoff , og svært få om arbeidsmåter. I stedet ble det formulert felles mål – i kompetansetermer (Engelsen & Karseth, 2007; Haug & Bachmann, 2007). Kjerneinnholdet i den inkluderende norske skolen ble grunnleggende ferdigheter og individualisering (Haug & Bachmann, 2007). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  47. Tilbake til start! • Etter 20 år var skolen derfor atter tilbake ved • idealet om den differensierte undervisning (tilpasset opplæring) forenet med det udifferensierte sosiale fellesskap (inkludering) (som L97). • Men ved å satse ensidig på ferdigheter, • underminerte LK06 altså også selve idéen om nasjonsbygging i skolen (i motsetning til L97). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  48. Fortsatt var det enhetsskolens tvilling-verdier • – lik rett og like muligheter i tospann med kulturell homogenisering – • som lå til grunn for skolens organisering og (indirekte) kulturelle påvirkning. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  49. I dag fungerer de imidlertid på formuleringsplanet mest som underliggende premisser for lik rett og like muligheter. Kulturell homogenisering tematiseres enten ikke, eller kalles integrering. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

  50. Skjult assimilering Men når minoritetsgrupper blir undervist i idealer om harmoni og nasjonal enhet, med individuelle prestasjoner og beherskelse av majoritetsspråket / -kulturen som de eneste kriteriene på suksess, foregår det skjult assimilering. Slike programmer sikter mot etnisk harmoni, men ensidig på majoritetens premisser, og de befester og forsterker majoritetens hegemoni (jf. Tosi, 1988). REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST