CURRÍCULO Y COMPETENCIAS

1. CURRÍCULO Y COMPETENCIAS ANGEL RUIZ • www.cimm.ucr.ac.cr/aruiz • angelruizz@racsa.co.cr

2. ¿Son las “competencias” una moda? Sí

3. I. CURRÍCULOS

4. Esquemas dominantes en el currículo: énfasis en los contenidos • Conductismo y behaviorismo • Thorndike (1922), “conectismo” Aprendizaje -> conexiones entre estímulos y respuestas • Skinner (1968), solo conductas observables en el aprendizaje.

5. Esquema tradicional • Identificar, estructurar, ordenar y organizar el contenido “correcto” • Diseñar la implementación de la forma “correcta” de su presentación. • ¿Cuáles eran los tópicos a incluir? • ¿Cuál era la base conceptual? • ¿Cuál orden de colocación de los contenidos? • ¿Qué debía hacer el profesor y cuándo? • ¿Cuáles tareas y actividades se debían orquestar para los estudiantes?

6. Progreso curricular • En ruptura con el esquema tradicional • Contenidos • Objetivos • Metodología • Perfiles profesionales • …

7. II. COMPETENCIAS

8. Chomsky (1957) --- Lingüística • Capacidades no observables

9. Tuning Europa y América Latina • Declaración de Bolonia 1999

10. Definición 1. Consejo Federal de Cultura y Educación de Argentina: • “un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional”

11. Definición 2 Gobierno de la Provincia de Quebec • “una competencia es el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un rol, una función, una actividad o una tarea”

12. Ventajas (in abstracto) • El paso de currícula basados en la academia y el conocimiento en sí mismo (contenidos) hacia la práctica profesional • Del saber al saber hacer

13. Puede ser usado como un instrumento de cambio: • Permite rupturas con lo dominante • Su abstracción: líneas específicas de trabajo

14. RELACIÓN, HISTÓRICA, ESPECÍFICA academia sociedad estudiantes

15. Desventajas • No hay univocidad del concepto • 4 definiciones en PISA 2003 (Rico 2004) • Orígenes ligados a economía: no educación • Instrumento político laboral

16. Peligros de reducción de potencialidades • Moda, pasajera • Lo formal y lo real, el papel y la práctica

17. III. ¿QUÉ HACER?

18. Visión táctica • Su utilización en un país es táctica • Fortalecer propósitos de mejoramiento educativo • Costa Rica: medio para reformar currículos en las universidades obsoletos y desconectados de resultados y experiencias exitosas en la educación matemática

19. ¿Mejoramiento educativo? • Currículo organizado a partir de tareas y situaciones profesionales • Dialéctica formación inicial y continua (no solo coordinación) • Círculos virtuosos: educadores en servicio y en formación, formadores de educadores, estudiantes, … la sociedad

20. ¿Reformar currículos?

21. ¿Qué tienen que ver los embutidos con la formación universitaria para ser profesor de matemática en la secundaria (7-12 grados)?

22. Separación drástica entre matemáticas y pedagogía

23. ¿Cómo integrar matemáticas y pedagogía? Con la perspectiva de la formación profesional como organizador del currículo

24. 1. Potenciar la Pedagogía específica matemática • 2. Matemáticas “aplicadas” para el educador matemático

25. 1. Potenciar pedagogía específica de las matemáticas • componente crucial • Matemática: necesaria pero no suficiente

26. “factor ausente” (conocimiento, Shulman, 1986, 1987)

27. Aprendizaje matemático. • Cognición matemáticas. • Creencias en matemáticas. • Currículo matemático. • Didácticas y gestión de las matemáticas. • Evaluación matemática • Investigación en educación matemática.

28. Didácticasespecíficas • Didáctica del álgebra. • Didáctica de la geometría. • Didáctica del análisis (de funciones, cálculo, etc.) • Didáctica de la aritmética y la teoría de números. • Didáctica de la estadística y las probabilidades.

29. ¿Cuánto de esto hay en nuestros currículos de formación de profesores?

30. 2. Matemáticas “aplicadas” para el educador matemático • H. Bass (2005) • 6 características, Ruiz (2008).

31. 2.1. Visión integradora: métodos de mayor generalidad y aplicación conceptual. Relación entre disciplinas matemáticas. Unidad y diversidad.

32. 2.2. Relación explícita entre contenidos de las matemáticas a enseñar y las matemáticas superiores: • ¿Cómo sirven contenidos y métodos matemáticos a la acción del educador en el aula?

33. 2.3. Representaciones múltiples de los conceptos y procedimientos • Gráfica, numérica, algebraica, visual, formal, etc.

34. 2.4. Relación con elentorno, el conocimiento y la cultura • Aplicaciones o usos de la disciplina: modelos(matemáticas aplicadas) • Contextos socio-históricos y perspectivas de la disciplina: historia y filosofía

35. 2.5. Incorporación de resultados de la investigación en la clase de matemática (R. Problemas, conceptos, tecnologías, etc.) • 2.6. Evaluaciones pertinentes Profundidad versus amplitud

36. ¿Son así los cursos de matemáticas de los programas de formación de docentes en nuestras universidades?

37. RESUMEN

38. MUCHAS GRACIAS POR SU ATENCIÓN • www.cimm.ucr.ac.cr/aruiz • angelruizz@racsa.co.cr