Mentoringprogramm des Siegener ZLB für Lehramts-Studierende seit 2011 ca. 45 aktive Tandems

1. Welchen Beitrag kann Mentoring zur Förderung von „transformationaleducationalleadership“ bereits im Lehramts-Studium leisten?

3. Mentoringprogramm des Siegener ZLB für Lehramts-Studierende • seit 2011 • ca. 45 aktive Tandems • avisiertes Ziel: Theorie-Praxis-Kopplung durch Metakognition • „Zufallsfunde“: • Jede zweite interviewte Mentee thematisiert Ziel, Verantwortung für die Gestaltung von Schule auch jenseits eigenen „guten Unterrichts“ zu übernehmen • in vielen Gesprächsprotokollen: Thema „mit anderen LehrerInnen Schule verändern“

4. Frühförderung von „Educational leadership“ als Trendthema

5. Bisher keine Hinweise auf erfolgreiche Förderung Kraler (2007): „Gestaltungsmotivation“ Innsbrucker Lehramts-Studierender bleibt vom 1. bis zum 7. Semester unverändert niedrig; „Führungsmotivation“ ebenfalls unverändert. Schubarth et al. (PROPRAX, 2011): „Gestaltungsmotivation“ von Berliner und Potsdamer Lehramts-Studierenden nimmt durch Praxisstudien ab. („Führungsmotivation“ nach Pre-Test eliminiert.)

6. Führungstheorien(Staehle 1999; Wunderer 2009) • eigenschaftsorientierte Ansätze • verhaltensorientierte Ansätze • situationsorientierte, interaktionistische bzw. systemtheoretische Ansätze

7. Im Schulbereich verbreitete Konzept-Dichotomie(Burns 1978; Leithwood 1992)

8. Im Schulbereich verbreitete Konzept-Dichotomie(Burns 1978; Leithwood 1992)

9. Im Schulbereich verbreitete Konzept-Dichotomie(Burns 1978; Leithwood 1992)

10. Professionalisierende Effekte von Mentoring Ko et al. (2012): Mentoring kann Entwicklung lernender Systeme fördern Rhodes (2012): Mentoring kann Beitrag zu „leadershipdevelopment“ leisten Chitpin et al. (2008): Mentees eignen sich oft unhinterfragte Praxis an Hascher (2012): Mentoren geben oft Rezepte weiter, statt reflexive Auseinandersetzung zu fördern Hobson & McIntyre (2013): Mentoring kann Bereitschaft zu lebenslanger professioneller Weiterentwicklung reduzieren

11. Pilotphase seit Herbst 2011 • inzwischen ca. 45 Tandems • Mentees: Siegener Lehramts-Studierende (oft ab 1. Sem.) • MentorInnen: Lehrkräfte aus der Umgebung • Matching nach Schulstufe/-form und -fächern

12. Ziel: Bewusstwerdung hinsichtlich eigener und fremder Handlungs- und Wahrnehmungsmuster… • … und Öffnung derselben für Adaptionsarbeit, in die auch wissenschaftlich-theoretisches Wissen einfließen kann • Mittel: Anwendung metakognitiver Selbstüberwachungs- und Steuerungsstrategien in Mentoring-Dialogen

13. 2 einführende Workshops à 150 min.: • metakognitive Selbstüberwachungsmethoden:Lautes Denken; Variation der Lösungsqualität • metakognitive Steuerungsmethoden:Target-Expand-Contract; Potentials-Concerns-OvercomeConcerns anschließend mind. 4x jährlich Treffen in Eigenregie

14. Untersuchungsmethoden quantitativ: • Befragung von Mentees zu Programmbeginn (n=24) hinsichtlich lebenslanger Entwicklungsmotivation, Studiengestaltung, Selbstwirksamkeitserwartung, Unterstützungsbedarf; Abgleich mit allgemeiner Erstsemester-Befragung (n=274) qualitativ: • qualitative Inhaltsanalyse von Mentoring-Gesprächsprotokollen der Mentees (n=41) • halbstrukturierte Leitfadeninterviews mit MentorInnen und Mentees (n=9)  begründete Fallstudien

15. Wer sind die Mentees?

16. Wer sind die Mentees? • psychosoziale Unterstützungsfunktion entscheidend • Entwicklungsförderungs-Funktion entscheidend • instrumentelle Karriereförderungs-Funktion entscheidend (Eby et al. 2007)

17. Wer sind die Mentees?

18. Wer sind die Mentees? • psychosoziale Unterstützungsfunktion entscheidend • Entwicklungsförderungs-Funktion entscheidend • instrumentelle Karriereförderungs-Funktion entscheidend (Eby et al. 2007)

19. Entwicklungen und Faktoren: Kategoriebildung und Fallauswahl positiv ja offen; weit Einstellung zu Schulentwicklungs-prozessen metakognitiver Kompetenzerwerb Aktiotop des Mentors (Ziegler 2009) Mentor-Typ (Buell 2004; Crasborn/Hennissen 2010) negativ nein eng; begrenzt

20. Fall 1: „Sarah S.“ • Grundschullehramt; ab dem 1. Sem. Teilnehmerin • inzwischen auch engagiert in Selbstverwaltungsgremien, Lernwerkstätten, studentische Teilnehmerin auf wiss. Tagungen • klare Vision einer guten Schule, realistische Einschätzung eigener und System-Probleme in Bezug auf Praktika, „Schulleitung“ explizite Perspektive • präferiert & wendet gezielt metakognitive Monitoring-Strategien an hält spontane Theorie-Praxis-Bezüge fest; erlebt rückhaltlose Selbstreflexion als gewinnbringend • Mentor: Referendar an Montessori-Schule, expandierendes Aktiotop, sieht eigene Rolle als Impulsgeber („initiator“)

21. Fall 2: „Theresa T.“ • Grundschullehramt mit integrierter Förderpädagogik; ab dem 3. Sem. Teilnehmerin • inzwischen auch engagiert in Selbstverwaltungsgremien • besucht Mentor nahezu wöchentlich an der Schule • Schulentwicklung wichtiges, positiv besetztes Thema • viele positive Bezugnahmen auf lebenslanges Lernen und Zusammenarbeit mit Kollegen • präferiert & beherrscht metakognitive Steuerungsstrategien, wählt selbst schriftliche Methode; berichtet von Schemaadaptionen hinsichtlich Förderbedarf; Inklusion starkes, differenziertes kulturelles Modell • Mentor ist Sonderpädagoge und Kreis-Inklusionsbeauftragter; betont bei eigenem Aktiotop„Freiheiten“; sieht Mentoring als „friendship“.

22. Fall 3: „Regina R.“ • Gymnasiallehramt; ab dem 1. Semester Teilnehmerin • mehrere Unterrichtsbesuche bei Mentor • an Schule anpassen; nicht gestalten; negativ: „außerunterrichtlichen Aufwand gesehen“ • Ablehnung der metakognitiven Ebene im Mentoring-Kontext • Mentor ist Ausbildungsbeauftragter seiner Schule; kritische Bezugnahmen auf „Reformzwänge“; sieht seine Rolle als Bestimmer („imperator“) bzw. Mentoring zwischen „cloning“ und „apprenticeship“

23. Hypothesen • „Echtes“ Mentoring kann (auch ohne diese explizite Zielsetzung) bereits im Bachelor-Studium die für Transformational Educational Leaders nötigen Eigenschaften fördern, • … wenn Mentees metakognitive Strategien nutzen (können) und • … Mentoren über ein offenes Aktiotop verfügen und • … ihre Rolle nicht einseitig direktiv interpretieren.

24. Konsequenzen für die Frühförderung von Gestaltungsmotivation im Hinblick auf Leadership? anspruchsvolle Studierende

25. Konsequenzen für die Frühförderung von Gestaltungsmotivation im Hinblick auf Leadership? anspruchsvolle Studierende Kontakt durch Vermittlung metakognitiver Kompetenzen vorbereiten auf

26. Konsequenzen für die Frühförderung von Gestaltungsmotivation im Hinblick auf Leadership? anspruchsvolle Studierende Kontakt Keimzellen lernender Systeme durch Vermittlung metakognitiver Kompetenzen vorbereiten auf herstellen zu

27. Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

28. Literatur Burns, James M. (1978): Leadership. New York: Harper. Buell, Cindy (2004): “Models of mentoring in communication.” In: Communication Education 53 (1), S. 56-73. Chitpin, Stephanie; Marielle Simon; James Galipeau (2008): “Pre-Service Teachers` Use of the Objective Knowledge Framework for Reflection during Practicum.” In: Teaching and Teacher Education 53 (4), S. 2049-2058. Crasborn, Frank J. A. J.; Paul P. M. Hennissen (2010): The Skilled Mentor. Mentor Teachers` Use and Acquisition of Supervisory Skills. Eindhoven: TUE. Eby, Lillian T.; Jean E. Rhodes; Tammy D. Allen (2007): “Definition and evolution of mentoring.” In: Tammy D. Allen; Lillian T. Eby (Hg.): The Blackwell Handbook of Mentoring. A Multiple Perspectives Approach. London: Blackwell, S. 7-20. Hascher, Tina (2012):„Forschung zur Bedeutung von Schul- und Unterrichtspraktika in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung.“ In: Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 30 (1), S. 87-98. Hobson, Andrew J.; Joanna McIntyre (2013): “Teacher Fabrication as an Impediment to Professional Learning and Development. The External Mentor Antidote.” In: Oxford Review of Education 39 (3), S. 345-365. Ko, Po-yuk; Mun-Ling Lo; John Chi-kin Lee (2012): “Multidimensional Understandings of School-Based Mentoring.” In: Carol A. Mullen & Sarah J. Fletcher (Hgg.): The SAGE Handbook of Mentoring and Coaching in Education. Los Angeles: Sage, S. 308-321. Kraler, Christian (2007): „Welches Selbstbild haben Lehramtsstudierende zu Beginn ihres Studiums?“ Vortrag auf der 6. Jahrestagung der ÖFEB, 20.-22.9.2007, Salzburg. Im Internet unter: http://homepage.uibk.ac.at/~c62552/papers/salzburg2007folienBIP.pdf Leithwood, Kenneth A. (1992): „The Move Toward Transformational Leadership.” In: Educational Leadership 49 (5), S. 8-12. Rhodes, Christopher (2012): „Mentoring and Coaching for Leadership Development in Schools.“ In: Carol A. Mullen & Sarah J. Fletcher (Hgg.): The SAGE Handbook of Mentoring and Coaching in Education. Los Angeles: Sage, S. 243-256. Schubarth, Wilfried; Karsten Speck; Andreas Seidel; Caroline Kamm; Merle Kleinfeld; Lea Sarrar (2011): „Evidenzbasierte Professionalisierung der Praxisphasen in außeruniversitären Lernorten. Erste Ergebnisse des Forschungsprojektes ProPrax.“ In: Wilfried Schubarth; Karsten Speck; Andreas Seidel (Hgg.): Nach Bologna: Praktika im Studium – Pflicht oder Kür? Empirische Analysen und Empfehlungen für die Hochschulpraxis. Potsdam: Universitätsverlag, S. 79-212. Senge, Peter M. (1997): Die fünfte Disziplin. Übers. v. Maren Klostermann. 4. Aufl. Stuttgart: Klett-Cotta. Staehle, Wolfgang H. (1999): Management. Eine verhaltenswissenschaftliche Perspektive 8. Aufl. München: Vahlen. Wunderer, Rolf (2009): Führung und Zusammenarbeit. Eine unternehmerische Führungslehre. 8., erw. Aufl. Köln: Luchterhand. Ziegler, Albert (2009): „Mentoring. Konzeptuelle Grundlagen und Wirksamkeitsanalyse.“ In: Heidrun Stöger; Albert Ziegler; Diana Schimke (Hg.): Mentoring. Theoretische Hintergründe, empirische Befunde und praktische Anwendungen. Lengerich: Pabst, S. 7-30.