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Presentation Transcript

  1. « La cohérence des éducations à……. » Didier Mulnet formateur à l’IUFM d’Auvergne

  2. Planning de la communication • Introduction • I Eduquer à …c’est prendre en compte les représentations ! • 1° Représentations sur la santé et l’environnement : • 2° Prendre en compte ces représentations: • II Des valeurs communes ! • III Quelles compétences ? • 1° Les compétences professionnelles des PLC2 : • 2° Former à ces compétences : • IV Quelles formations pour quelles compétences ? • V Quelles pistes pour l’avenir ?

  3. Eduquer à …c’est prendre en compte les représentations !Représentations sur la santé et l’environnement : • Le paradigme rationnel (modèle biomédical) • basé sur la connaissance scientifique • encore très présent dans le monde enseignant • a tendance à induire des comportements. • Le paradigme humaniste donne quant’ à lui une image positive de soi en prônant le sport, la santé…Il reste cependant prescriptif et la menace d’un risque est sous tendue. Sur le plan éthique le « choix libre et responsable » peut s’avérer discutable. • Le paradigme de la dialectique sociale va au-delà du développement personnel car il pose la question de la capacité à contrôler son environnement et de son degré de liberté au sein du groupe social. (modèle bio-psychosocial). • Le paradigme écologique prend l’individu à la fois sous l’aspect de ses connaissances, de ses émotions et de sa vie sociale. La complexité des relations est due à cette opposition ente l’homme biologique et culturel. Le modèle qui en découle vise plus à l’accompagnement de l’évolution des attitudes ou des comportements sur le long terme (et non l’induction d’un comportement immédiat estimé favorable pour la santé).

  4. Eduquer à …c’est prendre en compte les représentations !Représentations sur la santé et l’environnement : • Biocentrique, centrée sur les éléments vivants eux mêmes • Ecocentrique, centrée sur les systèmes écologiques aux différentes échelles et les interrelations entre les éléments de ces systèmes. • Anthropocentrique, centrée sur les besoins et les problèmes qui concernent la qualité de vie des humains : (pollutions, risques, déchets, besoins vitaux, agriculture, patrimoine) • Sociocentrique, centré sur les processus sociaux, c'est-à-dire la prise en compte des considérations sur le développement, la consommation, la science elle-même, rapports au milieu écologique et entre les humains, règles d’éthique… • Exemple de l’ours des Pyrénées: Cannelle, Franska…

  5. Eduquer à …c’est prendre en compte les représentations !Représentations en santé et environnement :le risque. • Concernant la notion de risque il est possible d’opposer de façon simpliste deux attitudes : le catastrophisme et l’attitude de déni du risque Baromètre de l’institut de radioprotection et de sureté nucléaire.

  6. Eduquer à …c’est prendre en compte les représentations !Représentations en santé et environnement :le risque.

  7. Eduquer à …c’est prendre en compte les représentations !Représentations en santé et environnement :le risque.

  8. Eduquer à …c’est prendre en compte les représentations !Prendre en compte ces représentations : • Quelles que soient ces représentations, les enseignants ne disposent que rarement : • des outils permettant de les distinguer, • ni des bases méthodologiques pour le faire. • du temps pour présenter ces tests et pour expliquer le comment les mettre en œuvre si bien que souvent ,on ne présente ces méthodes que sur l’un des domaines (la santé ou l’environnement). • Question souvent posée « quelle est la bonne représentation ?».

  9. Eduquer à …c’est prendre en compte les représentations !Prendre en compte ces représentations : • 2ème question « comment faire évoluer ces représentations ? ». • Ceci sous-tend encore l’idée qu’une évolution vers une représentation idéale (dialectique sociale et écologique en santé, sociocentrisme pour l’environnement) est nécessaire, et que le rôle de l’enseignant est d’aider les élèves à évoluer.

  10. Eduquer à …c’est prendre en compte les représentations !Prendre en compte ces représentations : Devant l’immensité de la tâche, la tentation est forte de se résigner « tout ce que l’on fait ne servira à rien…. »

  11. Eduquer à …c’est prendre en compte les représentations !Prendre en compte ces représentations:

  12. Eduquer à …c’est prendre en compte les représentations !Prendre en compte ces représentations : • Trois approches : • complémentaires pour des objectifs différents…. • Communes aux éducations à….. • Des représentations qui varient selon les sujets et qui évoluent. • (par exemple biocentrique si l’on parle du tigre en Asie, mais complètement anthropocentrique si l’on s’intéresse au retour du loup en France…) • « comment enseigner ce type de sujet » • Toutes les représentations possibles sont présentes dans la classe, • Comment les estimer avant de commencer une séance, • Quel style pédagogique utiliser? • Comment faire abstraction de mes propres représentations?

  13. II Des valeurs communes ! • Si l’on prend l’exemple de l’étude d’un film, à la question d’où vient le sens de ce film, l’éducationaux médias répond: • il est donné par l’auteur du film. • il vient du contenu du film lui même. • il provient du spectateur (en fonction de ses valeurs, de sa culture et de ses représentations). • Le spectateur doit être actif pour conserver une liberté de pensée: la seule vérité est dans la pluralité des interprétations. Cette prise de conscience de la diversité des positions est à la base de la tolérance et de l’éducation au choix.

  14. II Des valeurs communes ! • Ces principes éthiques sont aussi ceux de l’éducation à la santé (Broussouloux & Houzelle-Marchal, 2006) : • vise le développement des compétences psycho-sociales. • doit permettre à l’élève de faire des choix responsables. • Les auteurs signalent la nécessité de : • Respecter le choix des personnes • Se garder d’imposer des comportements prédéterminés • S’abstenir de culpabiliser une personne qui aurait fait un choix préjudiciable pour sa santé. • Laisser la liberté aux personnes de ne pas participer. • Respecter les différences (surtout culturelles) • S’abstenir de tout jugement moral • S’attacher à mettre en œuvre des actions visant à réduire les inégalités sociales.

  15. II Des valeurs communes ! • LES DISPOSITIFS OPERATIONNELS: • PPMS: Plan Particulier de Mise en Sureté dans un établissement scolaire • L’individu passe au second plan au profit de la sureté de l’ensemble du groupe • Instructions précise…..rien d’éducatif…. • Agenda 21 dans un établissement scolaire : • bienfait économique, social ou environnemental (opérationnel et non pas dans le pédagogique) • SST: • on est bien loin de l’éducation au choix • Pour résumer « tout ne relève pas de l’éducation dans l’éducation à la santé, aux risques, au développement durable »…..et il faut certainement s’autoriser à entrer dans l’instruction lorsque les sujets le nécessitent. • Cette dualité entre des aspects éducatifs et opérationnels ne doit pas être un frein, mais doit être identifiée.

  16. III Quelles compétences ?1°Les compétences professionnelles des PLC2 : • Compétence1 : Agir en fonctionnaire de l’état et de façon éthique et responsable. • Compétence2 : Maitriser la langue française. • Compétence3 : Maitriser les disciplines et avoir une bonne culture générale. • Compétence4 : Concevoir et mettre en œuvre son enseignement. • Compétence5 : Organiser le travail de la classe. • Compétence6 : Prendre en compte la diversité des élèves. • Compétence7 : Evaluer les élèves. • Compétence8 : Maitriser les technologies de l’information et de la communication. • Compétence9 : Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école. • Compétence10 : Se former et innover.

  17. III Quelles compétences ?1°Les compétences professionnelles des PLC2 : • Dans la compétence 1 « Agir en fonctionnaire de l’état de façon éthique et responsable », dans la partie connaissance un item qui porte sur : • « Valeurs et textes fondateurs de la République : liberté, égalité, fraternité, laïcité, refus des discriminations, mixité, égalité entre les hommes et les femmes. » • Cette connaissance aurait tout à gagner à être ancrée dans les disciplines et incrémentée par les « éducations à » qui lui redonnent du sens.

  18. III Quelles compétences ?1°Les compétences professionnelles des PLC2 : • La compétence 8 sur les Tice est transversale. Chaque matière évalue son C2i2e en articulant une formation générale et disciplinaire. Si l’on prend l’une des attitudes : • « Attitude critique vis-à-vis de l’information disponible. » • Cette compétence peut être travaillée aussi bien sur des thèmes tels que OGM, changements climatiques ou accident de Tchernobyl….mais elle ne pourra à mon avis être considérée comme acquise que lorsqu’elle sera spontanément mise en action dans une situation différente de celle de l’apprentissage.

  19. III Quelles compétences ?1°Les compétences professionnelles des PLC2 : • Les éducations n’auraient que peu à voir avec la compétence 2 de maitrise de la langue ? • Les situations d’ « éducation à » réalisés par des enseignants non littéraires permettent de percevoir et mettre en valeur certaines compétences « littéraires » • roman de Giono sur « L’homme qui plantait des arbres » pour parler de la gestion durable de la forêt, • film « Manon des Sources » pour parler de la gestion de l’eau, • film engagé sur la malnutrition  « We feed the world ». • Lors de la communication finale on pourra estimer les compétences [par exemple la capacité à communiquer avec clarté et précision dans un langage adapté à l’écrit et à l’oral (avec les élèves et avec les parents)]. communication par écrit, affiches, posters ou vidéos. nouveaux modes communication • Ceci amène aussi à une remise en question des pratiques et des objectifs pédagogiques: un enseignant scientifique évaluerait une compétence littéraire qu’un collègue aurait fait acquérir ! • Et pourtant l’évaluation de compétences acquises dans des disciplines et évaluées par des enseignants d’autres disciplines ne serait ’elle pas la meilleure forme d’évaluation?

  20. III Quelles compétences ?1°Les compétences professionnelles des PLC2 : • Il semble évident que les « éducations à » favorisent l’acquisition : • de la compétence 9 (travailler en équipe, coopérer avec les parents et les partenaires de l’école) • de la compétence 10 (se former et innover). • Il ne faudrait cependant pas tomber dans l’excès inverse et faire des « éducations à » pour valider les compétences PLC2, ce qui serait paradoxal !

  21. III Quelles compétences ?2°Former à ces compétences  : • Le choix d’une stratégie et de techniques de formation à ces compétences ainsi que leur évaluation sont une nécessité. A court terme deux possibilités : • Afficher de façon quasi systématique les compétences visées lors des différentes actions de formation • Ne mettre en valeur ces compétences à postériori que lorsque le besoin se fait sentir. • A titre personnel je préfère la seconde position. A mon sens les grilles de compétences sont plus des guides d’analyse que des grilles d’objectifs. Par ailleurs le tronçonnage des compétences risque de faire perdre le sens global.

  22. III Quelles compétences ?2°Former à ces compétences  : • Quelques idées clés sur l’apport des « éducations à » lors de la formation et lors des dispositifs d’évaluation des compétences : • 1° Les « éducations à » ouvrent le champ de compétences (formation et évaluation) des disciplines. Un danger réside dans le fait que certains jeunes collègues soient tentés de faire des « éducations à » sans bases méthodologiques uniquement pour valider des compétences (effet pervers de l’évaluation par compétence). • 2° Les « éducations à » permettent la mise en place de véritable situations d’apprentissage car on s’affranchit de plus en plus, non pas forcement des connaissances, mais du moins des connaissances disciplinaires •  capacités et attitudes sont revalorisées. •  C’est ce qui constitue parfois le point de critique et la raison du non engagement pour les collègues restés très disciplinaires. • 3° Envisager le fait qu’un enseignant d’une discipline puisse faire vivre une situation d’apprentissage, voire d’évaluation, dans une autre discipline est déstabilisant (cela pourrait même amener à certaines dérives).  Il est important de décontextualiser l’évaluation des compétences et les « éducations à » s’y prêtent. • 4° Les « éducations à » permettent enfin de remettre en cohérence des éléments (connaissances par exemple) qui n’ont de sens que s’ils sont associés dans un tout. La distinction des nombreux items doit être considérée comme un guide et non comme un objectif où il faudrait valider de façon exhaustive tous ces items.

  23. La préprofessionalisation La formation professionnelle L2 L3 PE1 PLC1 PLP1 CPE1 PE2 PLC2 PLP2 CPE2 t1 t2 UFR FC IUFM III Quelles compétences ?2°Former à ces compétences  : • A long terme il conviendrait de réfléchir à l’intégration des « éducations à » dans les curriculum (Licence, Master), de façon à ce que ce type d’enseignements par essence même pluridisciplinaire soit intégré plus tôt dans les pratiques professionnelles et non pas imposé en opposition aux pratiques de formations qui ont précédé.

  24. III Quelles compétences ?2°Former à ces compétences  : • A plus court terme la réflexion devrait porter l’intégration de ces « éducation à » dans les plans de formation des PLC2: • l’articulation entre les « éducations à » entre elles, • l’articulation entre ces « éducations à » et les disciplines (apports respectifs). • Ceci passe probablement par la formation de formateurs.

  25. IV Quelles formations pour quelles compétences ?

  26. V Quelles pistes pour l’avenir ? • Indices de satisfaction sur les « éducations à » en formation semblent positifs (aussi bien chez les PLC2 de SVT que les autres), il n’est guère possible de faire un bilan de l’efficacité de ces formations à ce stade de l’année. • Choix de faire la première séance d’«éducation à » en tout début d’année, à une période où les PLC2 ont plus en tête la gestion de leurs classes que ce type de pédagogie. Cela nous oblige à une rupture assez brutale avec ce qu’ils ont vécu jusqu’alors. • Peu de matières se sont par contre appuyées sur les contenus de formation de la première journée, mais cela peut évoluer d’une année sur l’autre (rôle de la formation de formateurs). • L’articulationformation générale et disciplinaire reste encore un point faible dans notre dispositif de formation. • Nous avons fait le choix de la dispersion tout au long de l’année des différents temps de formations en « éducation à » avec l’avantage du suivi et de progressivité mais le danger de la parcellarisation et de la dilution. • Un gros travail doit être fait pour faire percevoir l’apport des « éducations à » aux disciplines et dans le sens inverse l’apport des disciplines aux « éducations à ».

  27. V Quelles pistes pour l’avenir ? • Pour ce qui concerne les apports respectifs entre les « éducations à », l’éducation à la santé (comme l’éducation à l’environnement mais à la différence de l’éducation au développement durable) présente l’avantage d’avoir une plus longue histoire et de s’être dotée d’outils et de méthodes diversifiés. • En retour l’éducation à la santé évoluera dans l’interaction avec les autres « éducations à ». • C’est dans cette optique et avec ces interrogations que nous avons essayé de construire la formation des PLC2 à l’IUFM de Clermont-Ferrand en 2007/2008 et que nous la faisons évoluer en 2008/2009. • MAIS SURTOUT , 

  28. V Quelles pistes pour l’avenir ? • On ne pourra enseigner « ces éducations à » comme les disciplines….. • Nouvelles techniques d’animation, de communication, …..d’être……… • Mais il faut que cela reste un plaisir …… Merci de votre attention