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L’apprendimento le principali teorie

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L’apprendimento le principali teorie

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Presentation Transcript

  1. L’apprendimento le principali teorie A cura di Eleonora Bilotta

  2. Principali teorie dell’apprendimento • E’ tendenza comune quella di identificare la crescita e l’apprendimento, in effetti sono due processi totalmente distinti. • Il primo è regolato da fattori determinati geneticamente. • Mentre il secondo, dipende dall’ambiente in cui l’individuo vive. • Non a caso i fatti in mezzo ai quali si svolge la vita e lo sviluppo della persona determinano ciò che egli apprende, il che implica una grande responsabilità per tutti i membri di un gruppo sociale. • Quindi l’apprendimento può essere definito come un cambiamento nelle attitudini o capacità umane, che può essere conservato e che non si può semplicemente attribuire al processo della crescita.

  3. L’apprendimento stimolo-risposta • Questo cambiamento si manifesta come cambiamento di comportamento (Gagnè,1973). Per cui si verifica un apprendimento quando ha luogo una situazione di stimolo che colpisce il soggetto provocando un cambiamento nella sua performance da prima che la situazione si verifichi a dopo. • Il tipo più semplice di apprendimento può così essere rappresentato: STIMOLO --- NULLA a STIMOLO --- RISPOSTA questo tipo di capacità appresa si chiama “associazione”.

  4. Gli associazionisti • Una delle più antiche scuole di pensiero nella psicologia americana risale agli associazionisti. Gli studiosi appartenenti a tale scuola si dedicarono sostanzialmente al problema della formazione nella mente umana di idee complesse. • Questi ricercatori sostenevano che per l'acquisizione di una nuova idea era necessaria la contiguità delle sensazioni e la ripetizione di questi eventi contigui. • In seguito, la psicologia americana ha cominciato ad utilizzare animali per la ricerca sull'apprendimento. • Il primo studioso a muoversi in questa direzione fu Lee Edward Thorndike (1874-1949), il quale dall’osservazione dell'uscita di cani, gatti e polli dai labirinti, trasse la conclusione che molte opinioni sul pensiero degli animali erano sbagliate perché attribuivano alla loro intelligenza possibilità maggiori di quelli effettive.

  5. La posizione di Thorndike • Thorndike sostiene che l'apprendimento negli animali può essere spiegato dalla relazione tra le sensazioni e gli impulsi dell’azione. Associazioni di questo genere svolgono una grande importanza anche nell'apprendimento umano. • Uno degli esperimenti più noti svolti da Thorndike è il seguente: • un animale affamato, come può essere un gatto, viene posto in una gabbia dotata di una porta che si apre premendo una leva che fa cadere un saliscendi e permette così all'animale di arrivare al cibo, che è visibile all'interno del recinto.

  6. La posizione di Thorndike • Dapprima, si osserva che il gatto si impegna in una molteplicità di azioni, tra cui il graffiare le pareti e la porta del recinto. Prima o dopo, queste diverse attività porteranno per caso alla pressione del saliscendi che fa aprire la porta. Allora l'animale immediatamente lascia il recinto e mangia il suo cibo. • Rimesso nel recinto, l’animale avrà ovviamente un comportamento diverso. Dedicherà molto meno tempo a grattare le pareti, e di più a movimenti nelle vicinanze del saliscendi. • Le risposte corrette sono rafforzate dalla soddisfazione, e Thorndike chiamò questa generalizzazione “legge dell’effetto”. • Questo tipo di risposta si presenta quasi impossibile nell’uomo, perché se un individuo viene posto in un labirinto, rifletterà sulle sue azioni prima di cominciare ad agire.

  7. Thorndike disconosce l’intelligenza negli animali • Secondo Thorndike la forma tipica di apprendimento sia negli animali sia negli uomini è quella che si realizza attraverso prove ed errori • Thorndike poneva un gatto, chiuso in una gabbia dotata di un sistema, che messo in moto, permetteva all’animale di uscire dalla gabbia e di impadronirsi del cibo. • Thorndike affermò che il gatto apprendeva la maniera di uscire registrando le risposte giuste e cancellando quelle sbagliate. Tale meccanismo poteva essere considerato meccanicistico e quindi non necessitava di una grande intelligenza. • Thorndike formulò la sua legge meccanicistica dell’effetto nei seguenti termini: • le risposte ad una situazione seguite da una ricompensa sarebbero state rafforzate o registrate come risposte abituali a quella situazione, invece quelle errate si sarebbero indebolite o cancellate come risposte a quella situazione.

  8. Confronto fra uomini ed animali • Un confronto delle curve di apprendimento degli uomini con quelle degli animali lo portò ad affermare che gli stessi fenomeni meccanici riscontrati nell’apprendimento animale sono fondamentali anche nell'apprendimento umano. • Egli sosteneva che la “legge dello stato di preparazione” è un principio ausiliario che caratterizza le circostanze in cui l'organismo che apprende è soddisfatto o no. • Le caratteristiche di questa legge possono così essere riassunte: • stimolando un forte impulso a una particolare serie di azioni, la calma che deriva da quella sequenza provoca soddisfazione; • se quella sequenza di azioni è ostacolata e non può essere completata, ne deriva insoddisfazione; • se c'è stanchezza o sazietà di una data azione, allora l’obbligo a una ripetizione dell’atto provoca insoddisfazione.

  9. La creazione delle connessioni e le sue leggi • All’apprendimento umano e a quello animale si possono applicare cinque leggi dette sussidiarie, e cioè: • risposta multipla, o reazione variata, poiché una risposta per essere premiata deve verificarsi, dal momento che se l’organismo è incapace di variare le sue risposte, è impossibile variare la risposta giusta; • assetto o atteggiamento, perché le risposte sono in parte determinate da aggiustamenti permanenti caratteristici degli individui cresciuti in una data cultura. Ma l’atteggiamento o assetto dell’organismo non determina solo ciò che la persona farà, ma anche ciò che lo soddisferà o non lo soddisferà; • prevalenza degli elementi, nel senso che un essere umano è capace di estrarre un solo elemento dal problema che deve risolvere, trascurando altre caratteristiche che potrebbero confondere un animale inferiore; • risposta per analogia, nel senso che un individuo risponde ad una nuova situazione come farebbe in presenza di una situazione simile, oppure risponde ad alcuni elementi per i quali possiede già una risposta; • spostamento associativo, l’idea fondamentale è che se una risposta può essere mantenuta intatta attraverso una serie di cambiamenti nella situazione-stimolo, essa può infine essere data anche di fronte ad una situazione totalmente nuova.

  10. Pavlov • Il fisiologo russo Pavlov (1927) si interessò dei riflessi condizionati. • Inizialmente Pavlov svolse delle indagini sulla circolazione e sul cuore, poi si dedicò alla fisiologia della digestione. La sua opera principale sui riflessi condizionati fu iniziata nel 1899 ed intitolata “Osservazioni sulla secrezione salivare”, in quest'opera i riflessi appena scoperti furono chiamati “secrezioni psichiche” con lo scopo di distinguerle dalle reazioni fisiologiche non apprese.

  11. La ricerca di Pavlov • Pavlov (1927) scoprì che, suonando un campanello mentre si mostrava del cibo ad un cane affamato, e ripetendo questa serie di eventi varie volte, si portava il cane a salivare al solo suono del campanello.

  12. La ricerca di Pavlov Mentre la salivazione alla vista del cibo poteva essere considerata una risposta naturale (o non condizionata), la salivazione al suono del campanello doveva essere acquisita come risposta condizionata.

  13. Fasi del condizionamento Prima del condizionamento SC (suono) -------- Nessuna risposta SI (cibo) ---------- RI (salivazione) Durante il condizionamento SC (suono) seguito da SI (cibo) ---------- RI (salivazione) Dopo il condizionamento SC (suono) ------- RC (salivazione)

  14. Pavlov • Il contributo di Pavlov sta non tanto nella scoperta del riflesso condizionato e nemmeno nella teorizzazione di esso, quanto nella cura con cui egli ha esplorato numerose relazioni empiriche, ed ha quindi determinato i parametri essenziali e fornito il necessario bagaglio teorico sperimentale e la necessaria terminologia per innumerevoli esperimenti successivi condotti da altri oltre che dai suoi colleghi e discepoli.

  15. Il riflesso condizionato • Il riflesso condizionato comincia grazie al rinforzo ripetuto, cioè seguendo più volte lo stimolo condizionato ad una adeguata distanza temporale dello stimolo incondizionato. Però se il rinforzo viene interrotto, la risposta condizionata comincia a diminuire fino a scomparire. Egli si interessò anche dei processi fisiologici che si realizzano all’interno della corteccia cerebrale, dandogli il nome di “attività nervosa superiore”. Infatti, un esperimento che voleva indurre il condizionamento in un cane decerebrato convinse Pavlov che i riflessi condizionati non si possono formare in assenza della corteccia cerebrale.

  16. Il riflesso condizionato • Partendo dal fatto che esistono due processi nervosi, che attraverso le loro interazioni offrono le basi per il funzionamento degli emisferi cerebrali: • l’eccitamento; • l’inibizione. • Pavlov ha differenziato quattro tipi di sistemi nervosi genotipici basati proprio sulla forza dei processi eccitatori ed inibitori. • Per cui si avranno i temperamenti sanguigni, flemmatici, collerici e melanconici.

  17. Le nevrosi sperimentali indotte • Le prime scoperte di Pavlov sulle “nevrosi sperimentali” furono occasionali. Infatti, un cane era stato addestrato a salivare di fronte ad un cerchio e a non farlo di fronte ad una ellissi allungata. • Dopo una serie di prove il raggio dell'ellissi veniva accorciato così che era sempre più difficile distinguerla dal cerchio. • Quando la discriminazione risultò eccessivamente difficile, il comportamento del cane divenne strano e cominciarono a comparire i segni di un disturbo emotivo.

  18. Le nevrosi sperimentali indotte • Pavlov chiamò questo disturbo emotivo, “nevrosi sperimentale” determinata da un conflitto tra forze di eccitazione e di inibizione collocate in punti adiacenti della corteccia cerebrale. • Queste scoperte sono state fondamentali per lo studio dell'apprendimento umano, perché si è creduto che questa nevrosi presente negli animali fosse simile alla neurastenia nell'uomo.

  19. Il riflesso di orientamento • Dopo questa serie di studi Pavlov ha parlato del “riflesso di curiosità” che poi verrà chiamato “riflesso di orientamento”, che serve ad indicare la tendenza ad orientarsi verso qualsiasi nuovo stimolo indipendentemente dal suo significato. • Questo riflesso cominciava a scomparire quando i riflessi condizionati diventavano più forti. Secondo Pavlov, la capacità di formare riflessi condizionati è, in parte, regolata dal tipo di sistema nervoso ed è proprio per questo che esistono alcune differenze congenite nella capacità di apprendimento.

  20. Skinner (1938) e il condizionamento operante • Il modello Stimolo-Risposta (S-R) di Pavlov non riusciva a spiegare l'ampia gamma dell'apprendimento degli organismi, sopratutto non includeva il ruolo attivo dell'essere vivente sull'ambiente circostante. • Ogni comportamento produce un effetto, l'effetto prodotto a sua volta è in grado di produrre delle conseguenze sull'individuo. • Gli studi di Thorndike hanno permesso a F.B. Skinner di sviluppare il modello del condizionamento operante. Una risposta può essere attivata senza la necessità di uno stimolo in quanto essa diviene subordinata alla possibilità di una ricompensa (o rinforzo oppure rinforzatore) in grado di sollecitare un comportamento volontario acquisito in seguito ad un rinforzo.

  21. IL CONDIZIONAMENTO OPERANTE L’apprendimento è il risultato del condizionamento mediante rinforzo di una risposta selezionata tra le tante possibili in un dato contesto. Un topo affamato, introdotto nella Skinner-box, durante l’attività esplorativa preme casualmente una leva. La pressione fa emettere una pallina di cibo (rinforzo) e ciò succederà ogni volta che il ratto preme la leva. Si è così instaurato un condizionamento operante.

  22. TIPI DI RINFORZO Rinforzo positivo: consiste in una contingenza volta ad aumentare la probabilità di emissione di una risposta desiderata Rinforzo negativo: consiste nell’eliminazione di uno stimolo che produce una risposta di evitamento Punizione: consiste in una contingenza volta a diminuire la probabilità di comparsa di una risposta non voluta

  23. Le ricerche degli studiosi della Gestalt • Una corrente di pensiero opposta all’associazionismo è quella della Gestalt, rappresentata da Max Wertheimer, Wolfang Kohler e Kurt Koffka. • Secondo questi autori la tipica forma di apprendimento è quella dell’insight, che consiste in una improvvisa riorganizzazione del campo di esperienza. Inoltre, è stato dimostrato che i fenomeni di insight sono condizionati dall'apprendimento precedente. • Uno degli esperimenti più importanti, riguardo a questo tipo di apprendimento, è quello condotto da Harlow (1949).

  24. Le ricerche degli studiosi della Gestalt • Questi addestrò delle scimmie a risolvere problemi, durante l’esperimento venivano presentati alle scimmie tre oggetti, la scelta giusta era quella di individuare l’oggetto diverso. Dopo aver risolto una serie di questi problemi le scimmie erano in grado di risolvere problemi di dissimiglianza, con oggetti mai visti prima. • Visti questi risultati Harlow concluse che le scimmie avevano acquistato un set di comportamenti di apprendimento, grazie ai quali potevano risolvere problemi di dissimiglianza senza ricorrere alle prove ed errori.

  25. Le capacità iniziali del soggetto • Quindi, a questo punto si può affermare che le capacità iniziali del soggetto svolgono un ruolo di particolare importanza nella determinazione delle condizioni richieste per l’apprendimento successivo. • Queste capacità iniziali possono dirsi interne al soggetto e si possono distinguere da quelle esterne che hanno anch'esse un ruolo importante nell’apprendimento. • Per cui ogni tipo di apprendimento inizia da un punto diverso di capacità interna, ed è verosimile che per avere luogo richieda anche una diversa situazione esterna (Gagnè, 1973).

  26. Piaget e lo sviluppo cognitivo (Continua) • Piaget pur non venendo riconosciuto come teorico dell’apprendimento, ha comunque dato un contributo notevole allo sviluppo della psicologia. • Prima di parlare della teoria dell’apprendimento è necessario trattare la posizione di Piaget circa lo sviluppo cognitivo • Egli si accorse che le teorie classiche dello sviluppo considerano fondamentalmente tre aspetti: • maturazione biologica; • esperienza dell'ambiente fisico; • esperienza dell'ambiente sociale.

  27. Piaget e lo sviluppo cognitivo • Piaget vuole dimostrare che la sua teoria oltre a trattare questi tre punti, ne esamina anche un quarto, l’equilibrazione. • Per quanto riguarda l'ambiente fisico, Piaget volge la sua attenzione su tre tipi di esperienza: • esercizio, esperienza fisica e esperienza logico-matematica. • L'esercizio porta all’eleganza dei movimenti, l’esperienza fisica riguarda l’estrapolazione dell’informazione dagli oggetti dell’ambiente, infine l’esperienza logico-matematica dipende da priorità speciali dell’interazione soggetto-oggetto e non dalle proprietà fisiche dell’oggetto.

  28. Otto varietà di apprendimento secondo Gagné • Secondo Gagnè , che ha prodotto un’interessante rivisitazione del fenomeno di apprendimento soprattutto in ambito scolastico, vi sono otto varietà di apprendimento: • 1° apprendimento di segnali; • 2° apprendimento stimolo- risposta; • 3° concatenazione motoria; • 4° concatenazione verbale; • 5° apprendimento di discriminazioni; • 6° apprendimento di concetti; • 7° apprendimento di concetti definiti o regole; • 8° soluzione di problemi. • Importanza notevole hanno le condizioni esterne che presiedono all'apprendimento, entrano in azione pochi minuti prima dell’inizio dell'apprendimento, e cessano subito dopo.

  29. 1° Apprendimento di segnali • Consiste nell'apprendimento di risposte di tipo emotivo ed è molto familiare, sia negli animali domestici che negli uomini. Una situazione di apprendimento di segnali molto studiata negli uomini è il battito degli occhi. Infatti se si soffia un po' d'aria sulla cornea di un uomo, l'occhio batte rapidamente e questo è un riflesso incondizionato, cioè originario e non condizionato da un precedente apprendimento. Se in seguito si produce come stimolo un movimento subito prima del soffio, si avrà uno stimolo condizionato (il movimento).

  30. 2° Apprendimento stimolo-risposta • Ripetendo più volte la connessione movimento-soffio- si produce una connessione appresa cioè: • S (movimento) R (battito). • Le condizioni interne fondamentali per l’apprendimento di segnali, sono la disposizione del soggetto ad una risposta emotiva riflessa. • Invece le condizioni esterne sono: • la contiguità, cioè lo stimolo-segnale e lo stimolo incondizionato devono essere presentati in stretta prossimità; • la ripetizione. • L’apprendimento stimolo - risposta risulta molto resistente all'oblio. Sia l’apprendimento di segnali che quello stimolo-risposta possono essere prodotti a volontà, ma le capacità che possono stabilire sono molto limitate.

  31. 3° La concatenazione motoria • E' una sequenza di connessioni S-R che si manifestano nei movimenti della vita quotidiana. Un tipico esempio ci è offerto dalla capacità appresa di aprire una porta con una chiave. Ogni atto di questa sequenza deve essere eseguito correttamente e nell'ordine giusto, altrimenti il soggetto non riuscirà ad eseguirla. • Inoltre, per avere questo tipo di apprendimento il soggetto deve essere capace di eseguire ogni sequenza singolarmente. • Un soggetto può essere predisposto ad apprendere una catena di questo genere tramite istruzioni verbali. • Queste istruzioni verbali accompagnano solo l'inizio dello stabilirsi di una catena e non ne sono una parte. • Affinché a catena si stabilisca appare necessaria qualche soddisfazione, perché se manca il rinforzo si ha l’estinzione dell’anello finale e quindi dell'intera catena.

  32. 4° Concatenazione verbale • E' l’apprendimento di associazioni verbali, mediante cui l’individuo apprende il nome di oggetti. L’uomo mostra una straordinaria versatilità nell’ambito della vocalizzazione. La capacità di chiamare un oggetto per nome è costituita da una catena di almeno due anelli, il primo è una risposta di osservazione, il secondo è costituito da uno stimolo che spinge il soggetto a dire il nome dell'oggetto. E' stato dimostrato che una catena di sette anelli sia il massimo che può essere appreso come fatto singolo. • Alcuni studi hanno dimostrato che nella maggior parte dei casi il modo migliore è quello chiamato “partizione progressiva”, nel quale il soggetto aggiunge sempre una nuova parte (per esempio un verso) man mano che ripete le parti vecchie.

  33. 5° Apprendimento di discriminazioni • E’ la capacità di dare risposte diverse agli elementi-stimolo di uno stesso gruppo, discriminando i tratti distintivi degli oggetti. Le connessioni stimolo-risposta, una volta apprese, possono essere collegate in catene con lo scopo di generare capacità più complesse. La capacità di acquisire discriminazioni svolge un'importante funzione nella vita quotidiana. La discriminazione riguarda spesso i caratteri distintivi. Così il bambino apprende a rispondere diversamente a quelle caratteristiche degli oggetti che servono a distinguerli l'uno dall'altro. • Quando viene appreso un insieme multiplo di discriminazioni diventa molto difficile ritenerlo; per cui, risulta più efficace apprendere le associazioni una per volta e poi ripeterla più volte in ordine diverso. Infatti, una volta apprese, le discriminazioni vengono ricordate in misura uguale, indipendentemente dalla complessità degli elementi discriminati. La serie di stimoli che devono essere associati in varie catene vanno presentati uno per volta in modo che il soggetto possa ripristinare la catena per ciascuno di loro. Se la discriminazione è stata compiuta in questo modo, l’interferenza che nasce da generalizzazioni tra stimoli risulterà enormemente ridotta.

  34. 6° Apprendimento di concetti • E’ la capacità di dare una stessa risposta a oggetti o stimoli appartenenti a una stessa classe. • In questo caso si parla di apprendimento di concetti concreti che dipendono dall'osservazione diretta. • Si potrebbe credere che un concetto si possa acquisire attraverso il metodo per prova ed errore, ma questo non appare il mezzo più appropriato se non per le scimmie. • Infatti anche se l’apprendimento di concetti non è necessariamente una questione verbale, è risultato chiaro che i suggerimenti verbali facilitano l’apprendimento nei soggetti umani che possiedano alcuni prerequisiti essenziali.

  35. I prerequisiti essenziali nell’acquisizione di concetti • Questi prerequisiti sono costituiti da una serie di catene, verbali o no, che deve essere stata già acquisita in situazioni di stimolazione rappresentative. • Tali catene devono in qualche modo esibire le caratteristiche della classe descritta dal concetto, distinguere questi stimoli da altri non appartenenti alla classe. • Accanto a questi prerequisiti vanno individuate le condizioni esterne indispensabili per questo genere di apprendimento che generalmente sono comprese in una serie di istruzioni verbali.