Az iskolatípus hatása a tanulói teljesítményekre

1. Az iskolatípus hatása a tanulói teljesítményekre Hermann Zoltán MTA KRTK KTI Szirák, 2012. nov. 9.

2. kérdés Kutatási kérdés: Hatással van-e a tanulói teljesítményekre az, hogy a diákok milyen iskolatípusban tanulnak középfokon? Mekkora ez a hatás? Iskolatípus: érettségit adó középiskola vs. szakiskola gimnázium vs. szakközépiskola Tanulói teljesítmény: alapkompetenciák: olvasás-szövegértés, matematika Oksági hatás: a diákok egy csoportjára (korlátozottan általánosítható)

3. vázlat Miért érdekes? Elemzési módszer Adatok és mérési problémák Eredmények Fő eredmények Robusztusság Az eredmények heterogenitása Lehetséges mechanizmusok Összegzés

4. motiváció Miért érdekes? Oktatási intézmények szerepe – tracking nemzetközi összehasonlító irodalom: tracking rontja az esélyegyenlőtlenséget (pl. Ammermueller, 2005; Schuetz-Ursprung-Woessmann, 2008; Brunello-Checchi, 2007) egyes országokra vonatkozó elemzések eredményei vegyesek (pl. Argys-Rees-Brewer, 1996; Betts-Shkolnik, 2000; Figlio-Page, 2002; Meghir-Palme, 2005; Betts, 2011) - nehéz az oksági kapcsolatot megmutatni tracking léte vs. iskolatípusok aránya, az utóbbiról alig van evidencia (Brunello-Checchi, 2007; Guyon-Maurin-McNally, 2010) Alacsony iskolázottságúak rossz foglalkoztatási helyzete Magyarországon - egyik feltételezhető oka az alapkézségek gyenge szintje (Köllő, 2008) hol orvosolható a probléma az iskolarendszeren belül? minden eldől kisgyermekkorban, ill. az általános iskolában - a szakiskola alapvetően azért rossz, mert gyenge alapkészségekkel kerülnek oda a diákok a középiskola is számít a gyenge teljesítményű tanulók esetében is - mit várhatunk a középfokú továbbtanulási arányok állami korlátozása és a szakiskolai képzés átalakításától?

5. motiváció Átlagos tesztpontszámok 10-ben

6. motiváció Átlagos tesztpontszámok 8-ban és 10-ben

7. motiváció Tesztpontszámok 8-ban és 10-ben, lowess simítás az 5. és 95. percentilisek közötti értékek

8. elemzési módszer probléma szelekció a diákok nem megfigyelt jellemzői szerint aspirációk, motiváció, önbizalom, nem-kognitív lépességek … ezek hathatnak a későbbi tanulmányi teljesítményekre nem kognitív képességek, motiváció: Cunha-Heckman, 2008, 2009 egy lehetséges megoldás hasonló diákok eredményeinek elemzése: az adott iskolatípusba jelentkező, de elutasított diákok és felvett diákok feltevések: az elutasított jelentkezők motivációja, aspirációi hasonlóak (hiszen jelentkeztek) lehetnek olyan nem megfigyelt jellemzőik (pl. nem kognitív képességek), amelyek különbözőek, de ezeket a középiskola sem ismeri* → nincs szelekció ezek alapján * szóbeli felvételi – viszonylag kevés esetben, csak a nagyon szelektív iskolákban

9. elemzési módszer előzmények elitiskolák, magasabb presztízsű iskolák hatásának elemzése Abdulkadiroglu-Angrist-Pathak, 2011; Cullen-Jacob, 2007; Clarke, 2008; Jackson, 2010; Pop-Eleches-Urquiola, 2011 jellemzően nem iskolatípust vizsgálnak hanem egyes iskolákat (kivétel: Pop-Eleches-Urquiola, 2011) jellemző módszer: regression discontinuity vegyes eredmények, az amerikai tanulmányokban jellemzően nincs hatás elemzési módszer matching: elutasított (kezelt) és felvett (kontroll) diák-párok összehasonlítása miért matching (és nem regression discontinuity)? - nincs egyértelmű felvételi küszöb ponthatár - elutasított diákok száma egy-egy iskolában gyakran alacsony

10. elemzési módszer az alkalmazott matching eljárás szempontok: tanulói teljesítmény 8-ban hasonló (rögzített maximális eltérés 20 pont) nemenként külön ugyanazon iskola ugyanazon programjába jelentkező diákok (iskolák heterogenitása) matching módszer: rádiusz módszer- több az egyhez: egy kezelt diákhoz több kontroll diák visszatevéses módszer: egy felvett diák több elutasított kontrollja is lehet standard hiba mindezek figyelembe vételével (Leuven-Sianesi, 2003) iskolatípus becsült hatása vizsgált eredményváltozó: 10-es és 8-os tesztpontszám különbsége becsült hatás a kezelt diákokra (att): átlag a kezelt diákokra Iskolatípus hatás felfogható az egyes iskolák hatásának súlyozott átlagaként

11. X Y Z ● ● ● ● ●● ● ● ●● ○ ○ ○ ○ ○ ○ ● ○ ○ ● ○ ● A B C elemzési módszer Középisk. Szakisk. Tanulói teljesítmény 8-ban Elemzés a határ környékén lévő diákokra

12. adatok és mérés 3 adatbázis összekapcsolása 1. 2006-os kompetenciamérés 8-os diákok 2. 2008-as kompetenciamérés 10-es diákok 3. 2006-os középiskolai jelentkezési és felvételi adatok (KIFIR) akik hiányoznak az elemzési mintából: első körben sehová sem felvett diákok 8. és 10. között évismétlők vagy lemorzsolódók 9-ben nyelvi előkészítő évfolyamra járók (?) mindazok, akikre egyéb okból meghiúsult az összekapcsolás

13. X Y Z ● ● ● ● ●● ● ● ●● ● ● ○ ○ ○ ○ ○ ○ ● ○ ○ ● ○ ● A B C adatok és mérés mérési hiba mérési hiba a 8-os tesztpontszámban téves kezelt-kontroll összepárosításhoz vezethet → matching a 8-os tesztpontszám helyett a 8-os átlagjegy alapján DE: az átlagjegy eltérően mérhet az egyes általános iskolákban → az osztályozási skála eltéréseinek korrekciója (~Betts-Grogger, 2003; Figlio-Lucas, 2004)

14. adatok és mérés az átlagjegy korrekciója 1. tesztpontszám az átlagjegy függvényében iskola fix-hatásokkal: egyéni kontrollváltozók: nem, SNI, SNI arány, tagozatos képzés 2.becsült érték: Kiigazított átlagjegy : a tesztpontszám várható értéke a diák átlagjegye ÉS az adott iskolára jellemző osztályozási skála (iskola fix-hatás) alapján

15. adatok és mérés Leíró statisztika

16. adatok és mérés Középiskola-szakiskola Gimnázium-szakközépiskola Matematika olvasás-szövegértés

17. eredmények az iskolatípus becsült hatása

18. eredmények: robusztusság az eredmények robusztusak: Megfigyelhető jellemzők szerinti különbségek a kezelt és kontroll diákok között: korrekció regressziós módszerrel (Abadie-Drukker-Herr-Imbens, 2004; Abadie-Imbens, 2002) → Nincs számottevő torzítás Matching változó: átlagjegy 8-os teszteredmény Átlagjegy és teszteredmény kombinációja Matching „szigorúsága”, rádiusz: 10, 20, 30, 40 pont vizsgálni kellene még: egy-az-egyhez összepárosítás egy kezelt diák csak egy jelentkezéssel kontroll-diákok leszűkítve a szakiskolába is jelentkezőkre

19. Eredmények: heterogenitás nemek szerint 8-os tanulói teljesítmény és az iskolák közötti diákösszetétel-különbség szerint

20. eredmények: lehetséges mechanizmusok az iskolatípus hatását magyarázó lehetséges mechanizmusok pozitív tanár-diák összepárosítás (jobb/gyengébb tanárok - jobb/gyengébb diákok) (pl. Lankford et al, 2002; Clotfelter et al 2005, 2006; Varga, 2009) a diákok egymásra gyakorolt hatása (peer group effect) (pl. Lavy et al 2008, 2009) tantervi különbségek eltérő-e az iskolatípus hatása a jobb iskola hatásától? a preferált iskola hatásának becslése adott iskolatípusokon belül

21. eredmények: lehetséges mechanizmusok A preferált iskola hatásának regressziós becslése

22. összegzés • a jelentkező, de elutasított diákokra nézve • úgy tűnik, hogy a középiskola javítja a diákok teljesítményét a szakiskolához mérten • a hatás nem elhanyagolható mértékű • a diákok közötti szórás egyötöde és egytizede közötti • matematikából az átlagos elutasított diák a megoszlás 23. percentiliséről a 30-31. percentilis értékére ugrana, ha középiskolában tanulna • olvasás-szövegértésből a 26. percentilisről a 31-32. percentilis értékére • ez a hatás erősebb, mint a jobb (preferált) iskola hatása iskolatípusokon belül, még akkor is, ha az iskolák diákösszetétel szerinti különbségeire kontrollálunk • → iskolatípus-specifikus hatás; feltehetően nem csak a tanár-diák összepárosítás és a diákok egymásra gyakorolt hatása magyarázza – szerepe lehet a tantervi különbségeknek is • a gimnázium hatása a szakközépiskolával szemben nem mutatható ki