Alumnos de L2 usan expresiones no nativas e inadecuadas

1. ADQUISICIÓN DEL LÉXICO EMOCIONAL EN ESPAÑOLPOR APRENDICES RUSOSA LA LUZ DE LA TEORÍA DE LOS GUIONEStutores: Carmen AguirreJosé Manuel Igoa

2. Alumnos de L2 usan expresiones no nativas e inadecuadas

3. Debate de la universalidad • Percibimos la misma realidad organizándola de manera distinta. La lengua-cultura es la forma de organización de la realidad. • Organizamos la realidad enfocando y priorizando algunos parámetros frente a otros, que pueden pasar desapercibidos. • Además, cada cultura desarrolla ámbitos típicos en los que transcurren determinadas secuencias de acciones. Ejemplos: Dormitorio. Pasear.

4. Importancia del estudio de los estados anímicos (EEAA) • Su uso incorrecto puede provocar malentendidos y fracasos comunicativos • Las diferencias culturales en la expresión de los EEAA generan tópicos sobre culturas enteras • Razones psicolingüísticas: al no tener referente-objeto, ¿cómo se aprenden? ¿Cuál es su representación mental? • Los EEAA negativos forman un campo mucho más extenso y más presente en el habla que los positivos.

5. Metodología • Estudiamos la producción de los alumnos, por tanto, nos interesan las teorías enfocadas al uso y los modelos de investigación que analicen la producción real. • Teorías enfocadas al uso: lingüística cognitiva y, especialmente, la teoría de los guiones. • Modelos de investigación estadísticos: • Estudios de corpus • Experimentos psicolingüísticos • Importancia del paradigma experimental

6. Teorías del significado estable, o «clásicas» • Cada expresión lingüística posee un significado estable y explicitable (entrada de diccionario). • El significado se descompone en unidades de significado «primitivas», los rasgos. • El significado se diferencia, por un lado, del registro, estilo, posibilidades combinatorias, connotaciones, etc. y, por otro lado, del saber enciclopédico.

7. Crítica de las teorías «clásicas» • Ontologización de los significados • No corresponden con ningún modelo neurolingüístico • Los rasgos no son observables, ni primitivos, ni universales • No explican: • la adquisición de la lengua • el cambio semántico • la posibilidad de fracasos comunicativos • Crean un abismo entre el significado «básico» y el «enciclopédico», entre el «concepto» y el uso real

8. Propuesta cognitivista • El significado engloba todo el conocimiento, incluidas todas las experiencias. • Es individual en la medida en que cada experiencia es única. Es intersubjetivo en la medida en que cada individuo comparte numerosas experiencias con otros miembros de su comunidad lingüística. • Es jerárquico: unos significados se construyen a base de otros (dominios y perfiles). • Conceptualización dinámica y negociación del significado. • Modelo neurolingüístico: redes mentales.

9. Redes mentales • Redes distribuidas: el significado es un circuito dentro de la red. • Capacidad de crear nuevos significados y reglas. • Se basan en el único fenómeno observable: frecuencia de coocurrencia. • Admiten jerarquización, o «chunking» (un circuito empieza a funcionar como un nodo). • Imitan el aprendizaje real. • Un único principio de funcionamiento. • Estabilidad y capacidad de regeneración.

10. Guiones (Scripts, Schank& Abelson) • Secuencias de accionesaltamenteprototípicas • Unidadespacio-temporal • Unidad de actantes • Generanexpectativastanto en la comprensióncomo en la producción • Evocandeterminadoléxicoque se activacuando se activa el guión correspondiente • Son estructurasjerárquicas (partes de guionestambién son guiones) • Estánbasados en la experiencia individual, sin embargo, estaexperiencianormalmente se inscribe en ciertospatroneslingüístico-culturales

11. Guiones (Scripts, Schank& Abelson) • Inicialmente era una herramienta descriptiva que permitía • Hacer predicciones e inferencias • Englobar el conocimiento enciclopédico con el «básico» • Mecanismos fundamentales de la conciencia que subyacen a los guiones: • Formación de automatismos • Formación de expectativas • Detección de elementos novedosos y formación de nuevos conceptos

12. Formación de los guiones • Cualquier información novedosa o bien se inscribe dentro de un guión existente o bien genera la creación de un nuevo guión. Ejemplo: telefonía móvil. • Al principio, los nuevos guiones tienen un índice de prototipicidad muy bajo, que va creciendo a medida que se reconoce en el nuevo input. • Los guiones basados en acontecimientos únicos acaban descartándose, mientras que los basados en acontecimientos rutinarios, se fortalecen. • Los guiones de alto índice de prototipicidad empiezan a generarexpectativas.

13. Léxicoemocional(Wierzbicka, Pavlenko) • Le subyaceunasecuencia de accionesprotototípica. Ejemplo: enfadarse • Yoesperabaque A hiciera B • A no lo hizo • Porestarazónestoy mal • Mediante C hagover a Aque ha actuado mal • Forman parte de ciertosguionescomovalenciaemocionalobligatoria (un premio, un examen) • Son culturalmentedependientes • No tienenningúnreferenteconcreto

14. Significado de los EEAA • Un cúmulo de experiencias parecidas preléxicas, probablemente, codificadas a nivel genético (antes de aprender a hablar experimentamos el dolor, el hambre, la alegría, la sorpresa…) • Una distribución de frecuencias de coocurrencia, tanto entre palabras, como entre palabras y situaciones (parentesco y prototipicidad) • Una estructura de acontecimientos organizada de una determinada manera (guión)

15. Hipótesisiniciales • GUIONES: • Existenvínculosculturales entre el léxicoemocional y determinadassituaciones con valenciaemocional. • Los aprendices de españolintentarántransferir los guiones de su LM a la L2 • Los guionesinexistentes en su LM no se reconocerán • BASE FISIOLÓGICA: • Si la base genético-fisiológica (hardware)es universal, esposible la enseñanza del léxicoemocional, si no, no. • LÉXICO: • Las palabras de la LM quetienenunatraducción exacta, y, sobretodo, los cognados se usaránmás • Las palabras de la L2 que no tienenunatraducción a la LM no aparecerán en la producción • FACTOR INPUT: • Los inmigrantes, al estarexpuestos a un input real, podránasimilar al menosalgunosguiones/palabrasinexistentes en su LM

16. Análisis lingüístico de los EEAA • Un intento de analizar un campo semántico basado en componentes, o «rasgos» • Criterios de análisis: • Posibilidades combinatorias • Existencia y valencia de las expectativas y el suceso central • Componentes semánticos: • Direccionalidad (presente, pasado, futuro) • Impotencia • Análisis lógico (mediatización) • Validez del análisis

17. Experimento 0. Clasificación de EEAA. • 4 grupos de 25 personas: españoles monolingües, inmigrantes nivel B, alumnos rusos nivel C, monolingües rusos. • Tarea: agrupar 22 tarjetas con nombres de EEAA. • Se contabilizan las frecuencias de coocurrencia (2 palabras han sido agrupadas juntas). • Por otro lado, se calculan las frecuencias de coocurrencia en distintos corpus: CREA, Corpus Nacional de la Lengua Rusa y en Google.

18. Resultados del Experimento 0 • Gran correlación entre los datos de los corpus y los experimentales. • Existencia de bloques, o subgrupos, universales para el ruso y el español dentro de los EEAA. • En general, estos bloques no violan el análisis semántico que hemos realizado (excepto el caso del miedo-pánico-susto)

19. Subgrupos anímicos universales • EL BLOQUE DE LA TRISTEZA: tristeza, melancolía, nostalgia, depresión (sólo en español), pechal´, grust´, toská (sólo en ruso) • EL BLOQUE DEL MIEDO: miedo, pánico, susto, horror (sólo en ruso) • EL BLOQUE DE LA RABIA: indignación, enfado, rabia, decepción (sólo en español) • EL BLOQUE DEL NERVIOSISMO: nerviosismo, ansiedad, estrés y tensión (sólo en español), preocupación (sólo en ruso) • EL BLOQUE DE LA DESESPERACIÓN: desesperación, impotencia, angustia (sólo en español)

20. Agrupaciones hechas por al menos un 50% de los participantes

21. Diferencias español-ruso • Estados idiosincrásicos.Español: angustia, ansiedady tensión. Ruso: obida, trevoga, toskáy smuschenie(o vergüenza-3). • Distinta relevancia: depresión, estrés, horror, decepción. • Distinta distribución: depresión, aburrimiento, vergüenza, preocupación.

22. Aburrimiento Tristeza Melancolía Nostalgia Depresión Angustia Vergüenza Impotencia Confusión Preocupación Desesperación Enfado Decepción Nerviosismo Ansiedad Indignación Rabia Estrés Tensión Miedo Pánico Susto

23. Experimento 1. Producción dirigida • 3 grupos de 30 personas: españoles monolingües, inmigrantes rusos, alumnos rusos (este último grupo subdividido en 3 según su nivel) • 25 situaciones correspondientes a 25 EEAA negativos en español + 12 distractores. Las 25 situaciones se subdividían en los 5 bloques arriba descritos, además de dos estados sin bloque: aburrimientoy vergüenza. • Tarea: completar la frase. • Ejemplo: ¿De verdad quieres que salga a estas horas? Es que salir de noche sola...________________________________.

25. Patrones de diferencias • Menor exteriorización de estados anímicos en los grupos rusos. • Categorización distinta de muchas situaciones. • Menor peso de situaciones que no eran prototípicas en ruso • Mayor peso de situaciones que eran también prototípicas en ruso. • Ausencia total de palabras que corresponden a guiones inexistentes en ruso

27. Experimento 2. Producciónsemilibre. • 9 grupos de 12 personas. En ruso: niñosrusos (4-5,6-8,9-10), adultosrusos (19-35). En español: alumnosrusos de nivelmedio, alumnosrusos de nivel superior, inmigrantesrusos en España de nivelmedio, españolesmonolingües (edades: 19-35). En las dos lenguas: niñosrusosinmigrantes. • TAREA: describir 5 series de 4 viñetasque elicitaban estadosanímicos. • Se contabilizaba la cantidad de: • Estadosanímicos • Guiones • Operadoresdiscursivos. • Parámetrossintácticos.

30. Interpretar mediante guiones • Escoger el nombre del rol frente a un nombre genérico: maestra vs. señora • Añadir información no presente en el texto • Preservar la unidad del tiempo, del espacio y de los personajes • Hacer predicciones y reaccionar cuando no se cumplen (operadores discursivos) • Considerar varias continuaciones y varias asignaciones de roles (operadores de duda)

31. El texto interpretativo y los metacomentarios

32. Conectores y operadores

33. La cantidad de guiones y estados anímicos mencionados

34. Adquisición de la LM vs. Aprendizaje de una L2 • El parecido en los parámetros “semánticos”: cantidad de operadores, guiones por relato, estados anímicos, texto interpretativo. En ambos casos se ha observado el “aprendizaje en U” (sobregeneralización, inhibición, estado normal). • La diferencia en los parámetros “sintácticos”: cantidad de subordinadas, longitud media de la frase y del relato, cantidad de conectores y metacomentarios. El factor principal que influye en el desarrollo de estos parámetros es la edad, no la competencia. La curva del aprendizaje puede ser lineal o en “U”.

35. Adquisición de la competencia relacionada con los guiones • la preservación de los personajes principales • la consistencia de los roles que se adjudican a los personajes • la preservación del tiempo y del espacio • el reconocimiento de las valencias obligatorias y facultativas • la consideración del posible cambio de guión cuando la nueva información contradice radicalmente a las expectativas • la consideración de distintas bifurcaciones posibles dentro del guión • el posicionamiento del hablante hacia el guión • inscripción del guión actual en un macroguión y su análisis

36. Experimento 3. Producciónlibre. • 4 grupos de 16 participantes de 18-31 años: inmigrantes, alumnosrusos, españolesmonolingües y rusosmonolingües • 5 temas de monólogosque elicitaban estadosanímicos (2 negativos y 3 distractores) • Tarea: “Háblame, por favor, de…”

37. Resultados del experimento 3 • Obligatoriedad de la valencia emocional: en el grupo español entre el 88% y el 100%. • Distintos patrones culturales en la expresión de los EEAA: • Gran dependencia cultural de los guiones: el invierno ruso vs. el invierno español. • Comprobación del vínculo palabra-guión-estado anímico.

38. Pesadilla • Alumnos nivel superior: 1.5palabras emocionales por persona.horror (5), terrible (4), miedo (3) + asustado (2), algo muy raro (2) + curioso, pánico (2), muy mal (2) • Inmigrantes: 1.6palabras emocionales por persona horror (6), miedo (4), terrible (4), horrible (3), pánico (3), raro (2) • Españoles: 3palabras emocionales por persona angustia(7), agobio (5), miedo (5), pánico (3), desesperación (3), tensión (3), fatal (2), impotencia (2)

39. Propiedades del grupo “problemático” • Angustia, agobio, ansiedad, tensión, estrés • Proyectan expectativas negativas hacia el futuro. La cercanía de un peligro inminente. • Suponen cierto malestar, a menudo fisiológico (opresión en el pecho etc.) • No se asimilan por aprendices rusos, ni siquiera los cognados (estrés)

40. Experimento 4. Priming léxico. • 3 grupos de 40 personas: alumnos de nivel medio (3-4 años estudiando español), alumnos de nivel superior (13-15 años estudiando español), españoles monolingües. Edad: 19-22 años. • TAREA: decisiónléxica. • Técnica de priming enmascaradocon dos condiciones de SOA: 60 mseg. y 150 mseg. • Estímulos: 132, 66 palabras y 66 pseudopalabras distribuidas en 3 listas. En cada lista cada estímulo aparecía dos veces: como prime y como target. Dos grupos de palabras reales: emocionales y no emocionales. • 5 tipos de relaciónentre el prime y el target: • Asociación directa (tableta – chocolate, pesadilla – angustia) • Asociación inversa (chocolate – tableta, angustia – pesadilla) • Coordinación semántica (angustia – ansiedad) • Inclusión semántica (chocolate – comida, angustia – emoción) • Sin relación (módem – pesadilla)

41. Análisis de los datos (SOA 60/150msec.)

43. Facilitación en los gruposrusos • En los dos gruposrusos se ha observado: • Un fuerteefectofacilitador (unos 80 mseg.) para SOA=60 mseg. • Un fuerteefectoinhibidor (unos 80 mseg.) para SOA=150 mseg. en todaslascondicionesmenos en la asociacióndirecta. • Menor TR en la condición de SOA=150 mseg. puedeindicar un preprocesamiento obligatorio del primeque, en el caso de SOA=60 mseg. se solapa con el procesamiento del target. El origen de este preprocesamiento adicional no es nada claro (probablemente, se debe a la traducción al sistema conceptual nativo).

44. Análisis de guiones • Las parejas prime-target queprodujeronmenores TRs entre españolesmonolingües: • tableta-chocolate, chalet-piscina, ansiedad-chocolate, pesadilla-angustia, columna-periódico En los grupos rusos: • política-rabia, atentado-bomba, examen-nervioso, (tableta-chocolate, in C1) • Los guiones típicamente españoles (como pesadilla-angustia) no se asimilan como tales. Los guiones inexistentes en la cultura española (como política-rabia) se trasladan a la L2.

45. Conclusiones • Los guiones ofrecen una herramienta perfecta para el análisis semántico • Se manifiestan mediante parámetros “semánticos” que se pueden medir, como la cantidad de operadores etc. • El aprendizaje semántico es, antes que nada, el aprendizaje de los guiones: los actantes que participan en esos guiones y las relaciones entre ellos. • Los guiones se manifiestan a nivel mental (experimentos de priming) • Existen guiones (ciertos estados anímicos) que no se aprenden en ninguna de las condiciones experimentales • Ni la condición de inmigrante ni la condición de cognado ayudan a formar un guión inexistente en la LM.

46. Experimento 5. Enseñanza mediante distintos métodos • Planteamiento: ¿habrá otras formas de enseñar léxico nuevo que no sean mediante textos? • Hipótesis: los EEAA pueden codificarse como experiencias preléxicas (posiblemente, universales). Al reproducir una experiencia relacionada con determinados EEAA (p.ej., presenciando una escena real o cinematográfica), se activa la experiencia preléxica que puede ser vinculada a la palabra mediante asociación directa.

47. Diseño experimental • 4 grupos de 8-10 personas: 2 niveles (medio y superior) y 2 tipos de presentación: • Visual: fragmentos de películas • Declarativa: explicaciones mediante «rasgos» y ejemplos de situaciones prototípicas(el mismo contenido que los fragmentos de películas) • Control instantáneo: selección forzada de EEAA adecuados en un grupo de 15 situaciones. • Seguimiento longitudinal: tras unasemana, en contexto oculto (los alumnos no fueron avisados de que su tarea tenía que ver con el experimento). Tarea: producción dirigida (completar las frases).

48. Control instantáneo: respuestas correctas

49. Control instantáneo: respuestas incorrectas

50. Resultados del seguimiento