Referat zum Stand der Forschung: Thema Feedback

1. 1 Referat zum Stand der Forschung: Thema Feedback Natalie Enzinger: natalie_enzinger@hotmail.com Maria Luise Florineth: marialuise.florineth@edu.uni-graz.at Karin Fruhmann: fruhmank@stud.uni-graz.at

2. 2 Referatsüberblick: Definition Feedback Formen von Feedback Geschichte der Feedbackforschung Feedbacktheorien Studien Leistung Motivation Fragebogen zur Messung von Motivation Unsere Fragestellung Literaturverzeichnis

3. 3 Definition Feedback Duden (2001): (Kybernetik) zielgerichtete Steuerung eines technischen, biologischen oder sozialen Systems, durch Rückmeldung der Ergebnisse, wobei die Eingangsgröße durch Änderung der Ausgangsgröße beeinflusst werden kann. (Bes. Fachspr.) Reaktion, die jemand anzeigt, dass ein bestimmtes Verhalten, eine Äußerung oder ähnliches verstanden wurde; Rückmeldung, Rückkoppelung „Spezialfall des allgemeinen Kommunikationsprozesses, bei dem ein Sender einem Empfänger eine Botschaft übermittelt“ (Ilgen, Fisher & Taylor 1979, in Ruisinger 2003, S. 4) „a process in which the factors that produce a result are themselves modified, corrected, strenghtened, etc. by that result“ und „a response, as one that sets such a process in motion“ (Webster`s 2001, p 520, in Mory 2004, S. 745)

4. 4 Formen von Feedback Goodmann (1998, in Ruisinger 2003): Aufgabenfeedback Externales Feedback Genau und ungenaues Feedback (Harzl 1994, Theiss 1992) Niedrig und hochinformatives Feedback ( Kröner, Dörre & Leutner 2000) Goodmann unterscheidet zwei Arten von Feedback: Aufgabenfeedback und externales. Unter Aufgabenfeedback versteht er, die Rückmeldung, das Feedback komtm direkt aus der Aufgabe selber, etwa eine Glühbirne zu wechseln und dann gibt es Licht. Unter externalem Feedback versteht man, wenn die Rückmeldung von außen gegeben wird, etwa durch eine Lehrperson, Computer oder ähnliches Unter Genaues Feedback und hochinformatives Feedback wird das selbe verstanden, genaues Feedback ist nur der ältere Begriff. Genaues Feedback ist, wenn die Rückmeldung auf die Aufgabe eine klare Information beinhaltet. Die Information lässt genaue Rückschlüsse, bzw. Vorgehensweisen zu. Unter ungenauem, oder niedrig inforamtiven Feedback wird verstanden, wenn die gegebene Information einen breiten Interpretationsspielraum zulässt. Goodmann unterscheidet zwei Arten von Feedback: Aufgabenfeedback und externales. Unter Aufgabenfeedback versteht er, die Rückmeldung, das Feedback komtm direkt aus der Aufgabe selber, etwa eine Glühbirne zu wechseln und dann gibt es Licht. Unter externalem Feedback versteht man, wenn die Rückmeldung von außen gegeben wird, etwa durch eine Lehrperson, Computer oder ähnliches Unter Genaues Feedback und hochinformatives Feedback wird das selbe verstanden, genaues Feedback ist nur der ältere Begriff. Genaues Feedback ist, wenn die Rückmeldung auf die Aufgabe eine klare Information beinhaltet. Die Information lässt genaue Rückschlüsse, bzw. Vorgehensweisen zu. Unter ungenauem, oder niedrig inforamtiven Feedback wird verstanden, wenn die gegebene Information einen breiten Interpretationsspielraum zulässt.

5. 5 Formen von Feedback (Narciss & Huth 2006) Knowledge of result (KR) knowledge of the correct result or response (KCR), answer until correct (AUC), elaborated feedback (EF), bug-related feedback (BR), informative tutoring feedback (IFT), bug-related tutoring feedback (BRT) Knowledge of result: informiert ob die Antwort des Lerners korrekt ist ... KCR = zeigt die korrekte Antwort an AUC = der Lerner muss so lange auf die Frage antworten, bis sie korrekt ist. EF = zeigt die korrekte Antwort an und gibt weitere Infos BR = zeigt die korrekte Antwort an und gibt Erklärungen für die Korrektur des Fehlers an ITF = gibt strategisch nützliche Informationen für die Aufgabenbewältigung, aber keine direkte Lösung BRT = bezieht sich auf ITF, leitet zur selbstständigen Fehlerentdeckung und –korrektur an. Gibt keine direkte Lösung, sondern nur nützliche Infos.Knowledge of result: informiert ob die Antwort des Lerners korrekt ist ... KCR = zeigt die korrekte Antwort an AUC = der Lerner muss so lange auf die Frage antworten, bis sie korrekt ist. EF = zeigt die korrekte Antwort an und gibt weitere Infos BR = zeigt die korrekte Antwort an und gibt Erklärungen für die Korrektur des Fehlers an ITF = gibt strategisch nützliche Informationen für die Aufgabenbewältigung, aber keine direkte Lösung BRT = bezieht sich auf ITF, leitet zur selbstständigen Fehlerentdeckung und –korrektur an. Gibt keine direkte Lösung, sondern nur nützliche Infos.

6. 6 Zur Geschichte zur Feedback-Forschung „feedback triad“ (Kulhavy & Wagner 1993, in Mory, 2004)  Feedback als Motivator Feedback als Verstärker Feedback als Fehlerrückmeldung Schon im Jahre 1900 gab es drei Definitionen von Feedback, die den heutigen sehr ähnlich sind. Kulhavy & Wagner (1993) sprechen von der Feedback Triade.   1. Feedback dient als Motivator oder Anreiz für eine ansteigende Antwortrate oder Genauigkeit. 2. Feedback dient als Verstärker. Der die Antwort automatisch mit einem vorhergehenden Stimuli verbindet. Der Fokus liegt auf einer korrekten Antwort 3. Feedback enthält Informationen, die der Lerner verwendet um eine Antwort zu bewerten oder diese zu ändern – der Focus liegt hier auf Fehlerrückmeldung Schon im Jahre 1900 gab es drei Definitionen von Feedback, die den heutigen sehr ähnlich sind. Kulhavy & Wagner (1993) sprechen von der Feedback Triade.   1. Feedback dient als Motivator oder Anreiz für eine ansteigende Antwortrate oder Genauigkeit. 2. Feedback dient als Verstärker. Der die Antwort automatisch mit einem vorhergehenden Stimuli verbindet. Der Fokus liegt auf einer korrekten Antwort 3. Feedback enthält Informationen, die der Lerner verwendet um eine Antwort zu bewerten oder diese zu ändern – der Focus liegt hier auf Fehlerrückmeldung

7. 7 Zur Geschichte zur Feedback-Forschung E. L. Thorndike`s Law of Effekt (Kulhavy & Wagner, 1993, Mory, 2004) Feedback: Verbindung zwischen Antwort und vorhergehendem Stimuli  B. F. Skinner (1958 in Mory 2004) Ammon (1956 in Vollmeyer, R. & Rheinberg, F., 2005) Die frühesten Studien zum Thema Feedback gehen auf E. L. Thorndike`s Law of Effekt zurück. Dabei wird Feedback als eine Verbindung zwischen einer Antwort und einem vorhergehenden Stimuli postuliert. Die Arbeit von Thorndike zeigt, dass eine Antwort gefolgt von einem „satisfying state of affairs“ einfacher wiederzugeben ist die Freude am Lernen erhöht. Die Sicht des Feedbacks als Information hebt die Rolle des Lernes, die er beim Lernen hat, hervor. Da der Lerner die Möglichkeit hat, die durch das Feedback erhaltene Information dazu zu verwenden seinen Fehler auszubessern. Law of effect: Lernen entsteht aus den Konsequenzen einer Reaktion, positives Feedback wirkt verstärkend und negatives strafend. Beide sollten die Leistung verbessern . Thorndikes Pionierarbeit ebnete den Weg für B.F. Skinners (1958) study of programmed instruktion. Skinner gab an, dass eine Lösung für Unterrichtsprobleme in der Verwendung von strategisch konstruierten Unterrichtsmaterialien liegt, welche den Lerner Schritt für Schritt an die Information heranbringen und wo es auch einen gewünschten Verstärker. In der Zusammenfassung der Forschung über Feedback von Ammon (1956 in Vollmeyer, R. & Rheinberg, F., 2005), Feedback wurde hier definiert als Wissen über die Leistung, kam heraus, dass Feedback im Allgemeinen Lernen und Motivation ansteigen lässt. Die frühesten Studien zum Thema Feedback gehen auf E. L. Thorndike`s Law of Effekt zurück. Dabei wird Feedback als eine Verbindung zwischen einer Antwort und einem vorhergehenden Stimuli postuliert. Die Arbeit von Thorndike zeigt, dass eine Antwort gefolgt von einem „satisfying state of affairs“ einfacher wiederzugeben ist die Freude am Lernen erhöht. Die Sicht des Feedbacks als Information hebt die Rolle des Lernes, die er beim Lernen hat, hervor. Da der Lerner die Möglichkeit hat, die durch das Feedback erhaltene Information dazu zu verwenden seinen Fehler auszubessern. Law of effect: Lernen entsteht aus den Konsequenzen einer Reaktion, positives Feedback wirkt verstärkend und negatives strafend. Beide sollten die Leistung verbessern . Thorndikes Pionierarbeit ebnete den Weg für B.F. Skinners (1958) study of programmed instruktion. Skinner gab an, dass eine Lösung für Unterrichtsprobleme in der Verwendung von strategisch konstruierten Unterrichtsmaterialien liegt, welche den Lerner Schritt für Schritt an die Information heranbringen und wo es auch einen gewünschten Verstärker. In der Zusammenfassung der Forschung über Feedback von Ammon (1956 in Vollmeyer, R. & Rheinberg, F., 2005), Feedback wurde hier definiert als Wissen über die Leistung, kam heraus, dass Feedback im Allgemeinen Lernen und Motivation ansteigen lässt.

8. 8 Theorien: Feedback Kaum Theorien ausschließlich zu Feedback Law of Effect Kontrolltheorie (Carver & Scheier, 1981 in Ruisinger 2003) Zielsetzungstheorie (Locke & Latham, 1990 in Ruisinger 2003) Feedback Interventions Theorie (Kluger & DeNisi, 1996 in Ruisinger 2003)

9. 9 Kontrolltheorie (Carver & Scheier 1981) Ziel: Referenzpunkt für das System ? gesetzten Standard erreichen bzw. Diskrepanz zwischen Ist und Soll minimieren So lange Vergleich von Ist und Sollwert negative Rückmeldungen erzeugt ? unbefriedigend „Negative feedback loops“ = Basiselemente der Kontroll-theorie ? beruhen auf dem kybernetischen Modell der TOTE-Unit, der schematischen Abfolge von Vergleich (Test) und Operation. Bsp. Termostat TOTE- Unit = Test –Operation-Test-Exit- Unit Termostat: Operiert via Heizung so lange, bis die Temperatur unter dem gegebenen Sollwert liegt. Sobald die gewünschte Temperatur erreicht ist, stoppt er die Aktivität der HeizungTOTE- Unit = Test –Operation-Test-Exit- Unit Termostat: Operiert via Heizung so lange, bis die Temperatur unter dem gegebenen Sollwert liegt. Sobald die gewünschte Temperatur erreicht ist, stoppt er die Aktivität der Heizung

10. 10 Zielsetzungstheorie (Locke & Latham 1990) Wie müssen Ziele beschaffen sein, damit Handeln zu optimalen Leistungen führt? Schwierige, herausforderne Ziele führen zu besseren Leistungen als mittlere oder leichte Ziele Herausfordernde und präzise, spezifische Ziele führen zu besseren Leistungen als allgemeine, vage Ziele Rückmeldung verstärkt die Wirkung schwieriger und spezifischer Ziele Mögliche Quellen der Rückmeldung: Aus dem Vollzug der Aufgabe selbst Durch Beobachten und Befragen anderer Personen bewusst eingeholt Von anderen Personen veranlasstes Feedback Unmittelbare Interaktion – unpersönlicher Weg Schwierige, herausforderne Ziele führen zu besseren Leistungen als mittlere oder leichte Ziele Herausfordernde und präzise, spezifische Ziele führen zu besseren Leistungen als allgemeine, vage Ziele Rückmeldung verstärkt die Wirkung schwieriger und spezifischer Ziele Mögliche Quellen der Rückmeldung: Aus dem Vollzug der Aufgabe selbst Durch Beobachten und Befragen anderer Personen bewusst eingeholt Von anderen Personen veranlasstes Feedback Unmittelbare Interaktion – unpersönlicher Weg

11. 11 Feedback Intervention Theorie (Kluger & DeNisi 1996) Integriert Annahmen aus verschiedenen sozialpsychologischen Theorien (Kontrolltheorie, Zielsetzungstheorie und Handlungstheorie) Fünf zentrale Annahmen: Verhalten wird reguliert durch Vergleiche von Feedback und Zielen Ziele sind hierachisch organisiert Höhere Ebene: abstrakte Ziele Untere Ebene: konkrete bzw. detailliertere Ziele Aufmerksamkeit ist begrenzt Aufmerksamkeit normalerweise auf die mittlere Hierachieebene gerichtet Feedback-Interventionen ändern den Aufmerksamkeitsfokus und beeinflussen daher das Verhalten

12. 12 Problemlösen unter Unsicherheit: Der Effekt fehlender und ungenauer Rückmeldung in einem Problemslöseexperiment (Harzl, 1994)

13. 13 Versuchsdarstellung Lernexperiment: Schätzen einer Zahl für eine Unbekannte in einer Formel Jeweils 10 Durchgänge pro Leistung, und Rückmeldung Feedback: korrektes = genau und richtig mäßig bzw. stark ungenaues = ungenau aber richtig mäßig bzw. stark verfälschtes = genau aber fehlerhaft Leistung: Gesamtleistung, richtige Lösungen und Annäherung zum Ziel Harzl geht es in seiner Studie darum, die Wirkung von Feedback auf eine Denkaufgabe zu zeigen. Dabei sollten die Vp eine Zahl für eine unbekannte suchen. Nach jeder Schätzung erhielten sie unterschiedliche Feedbacks. Eine Gruppe bekam richtiges und genaues Feedback, um wie viel die Zahl von der gesuchten abweicht. Beim ungenauen Feedback, mäßig oder stark ungenau, sagt zwar einen Richtung, die korrekt ist an, aber nur ungenau, etwa nur einen Bereich Beim verfälschten Feedback, wird zwar ein konkrete Abweichung gesagt, diese ist aber falsch. Die letzte Bedingung ist für uns in diesem Zusammenhang uninteressant. Die Leistung wurde gemessen in der Gesamtleistung, aber auch in der Annäherung an das Ziel und Anzahl der richtigen Lösungen. Es gab 18 Versuchsdurchgägne mit je 10 Aufgaben. Jeweils 6 Durchgägne mit unterschiedlichen Schwierigkeiten, und in jedem der 6 Durchgänge 2 mal korret, 2 mal ungenau und 2 mal verfälscht. Harzl geht es in seiner Studie darum, die Wirkung von Feedback auf eine Denkaufgabe zu zeigen. Dabei sollten die Vp eine Zahl für eine unbekannte suchen. Nach jeder Schätzung erhielten sie unterschiedliche Feedbacks. Eine Gruppe bekam richtiges und genaues Feedback, um wie viel die Zahl von der gesuchten abweicht. Beim ungenauen Feedback, mäßig oder stark ungenau, sagt zwar einen Richtung, die korrekt ist an, aber nur ungenau, etwa nur einen Bereich Beim verfälschten Feedback, wird zwar ein konkrete Abweichung gesagt, diese ist aber falsch. Die letzte Bedingung ist für uns in diesem Zusammenhang uninteressant. Die Leistung wurde gemessen in der Gesamtleistung, aber auch in der Annäherung an das Ziel und Anzahl der richtigen Lösungen. Es gab 18 Versuchsdurchgägne mit je 10 Aufgaben. Jeweils 6 Durchgägne mit unterschiedlichen Schwierigkeiten, und in jedem der 6 Durchgänge 2 mal korret, 2 mal ungenau und 2 mal verfälscht.

14. 14 Ergebnisse Ungenaues und fehlerhaftes Feedback ? Reduktion der Leistung Richtige Lösungen ? Reduktion unabhängig der Art der Qualitätsminderung Annäherung an das Ziel: am bestens bei korrekt/richtig, ungenau/richtig, am schlechtesten genau/fehlerhaft. Im Hinblick auf die Gesamtleistung wurde gefunden, dass durch ungenaues und fehlerhalftes Feedback die Leistung reduziert wird. Richtiges und genaues Feedback bringt die besten Leistungen. Betrachtet man dies nun aus dem Blickwinkel der richtige Lösungen, so ist es egal, ob fehlerhaftes oder ungenaues Feedback gegeben wird, in beidem ist eine Minderung zu korrekten, aber kein Unterschied untereinander. Geht es dabei auch noch um die Annäherung zum Ziel, dann hat die korrekte genaues Feedback immer noch den größten Erfolg, allerdings besteht ein Unterschied zwischen ungenauem und fehlerhaftem. Ungenaue Feedback hat bessere Leistungen als ungenaues. Im Hinblick auf die Gesamtleistung wurde gefunden, dass durch ungenaues und fehlerhalftes Feedback die Leistung reduziert wird. Richtiges und genaues Feedback bringt die besten Leistungen. Betrachtet man dies nun aus dem Blickwinkel der richtige Lösungen, so ist es egal, ob fehlerhaftes oder ungenaues Feedback gegeben wird, in beidem ist eine Minderung zu korrekten, aber kein Unterschied untereinander. Geht es dabei auch noch um die Annäherung zum Ziel, dann hat die korrekte genaues Feedback immer noch den größten Erfolg, allerdings besteht ein Unterschied zwischen ungenauem und fehlerhaftem. Ungenaue Feedback hat bessere Leistungen als ungenaues.

15. 15 (Kröner, Dörre & Leutner 2000)

16. 16 Versuchsdarstellung Berufsbezogenes Training am PC Praxisbezug und Rückmeldung Fragestellung in Bezug auf die Art der Rückmeldung und der Wechselwirkung Praxisbezug und Feedbackart Feedbackart: hoch und niedrig informativ Im Rahmen der beruflichen Weiterbildung wurde den Vp ein Training angeboten. Dabei ergaben sich vier Gruppen: hoher Praxisbezug – niedriger Infogehalt im Feedback, hoher Praxisbezug – hohe Info, niedrig Praxis – niedrig Info und niedrig Praxis und hoher Info. Hoher Feedbackgehalt: wird gesagt warum das richtig oder falsch sit. Bei falsch wird ein Diskriminationstraining angeboten. Beim Training wurde den Vp Qualitätsregelkarten dargeboten. Auf den Karten stehen in Form von Polygonzügen Kenndaten aus dem Produktionsablauf. Daraus lassen sich sehr früh im Prozess systematische Störungen erkennen. Diese Störungen sollten die Vp erkennen und eine Ursache zuschreiben. AV: Fehlererkennungsleistung und Ursachenwissen. Im Rahmen der beruflichen Weiterbildung wurde den Vp ein Training angeboten. Dabei ergaben sich vier Gruppen: hoher Praxisbezug – niedriger Infogehalt im Feedback, hoher Praxisbezug – hohe Info, niedrig Praxis – niedrig Info und niedrig Praxis und hoher Info. Hoher Feedbackgehalt: wird gesagt warum das richtig oder falsch sit. Bei falsch wird ein Diskriminationstraining angeboten. Beim Training wurde den Vp Qualitätsregelkarten dargeboten. Auf den Karten stehen in Form von Polygonzügen Kenndaten aus dem Produktionsablauf. Daraus lassen sich sehr früh im Prozess systematische Störungen erkennen. Diese Störungen sollten die Vp erkennen und eine Ursache zuschreiben. AV: Fehlererkennungsleistung und Ursachenwissen.

17. 17 Ergebnisse Hoch informatives Feedback = lernförderlich Hoch informatives Feedback und hoher Praxisbezug = größter Lerngewinn Das heißt, gut informatives Feedback führt beim Lerner dazu sich Inhalte besser anzueignen, denn das Wissen der Probanden wurde in einem Nachtest dann abgeprüft. Der Praxisbezug trägt dann noch eine Steigerung in sich. Das heißt, gut informatives Feedback führt beim Lerner dazu sich Inhalte besser anzueignen, denn das Wissen der Probanden wurde in einem Nachtest dann abgeprüft. Der Praxisbezug trägt dann noch eine Steigerung in sich.

18. 18 Reimann & Narciss, (n.d.)

19. 19 Versuchsdarstellung Ziel: Wirkung von informativen Feedback sowie individueller Faktoren wie Leistungsstreben auf den Lernerfolg in einer computerunterstützten Lernumgebung UV: Nutzung von Hinweisen bei falscher Lösung Kovariable: Leistungsstreben (Leistungsmotivationstest von Hermans, Petermann & Zielinski) AV: Behaltensleistung zu zwei Zeitpunkten ( Anzahl richtig gelöster Aufgaben) Vpn mussten Lerntext am PC lesen, anschließend in zwei Teilen 22 Wissens- und Anwendungsfragen dazu beantworten. Zusätzlich nach 2 Wochen gleiche Aufgaben, hatten jedoch jeweils nur einen Lösungsversuch Aufgabe richtig: „Ihre Lösung ist richtig (für beide Gruppen) Aufgabe falsch: „Ihre Antwort ist leider nicht richtig“ VG: zusätzlich aufgabenspezifische Hinweise KG: keine weiteren Informationen Informatives Feedback: Durch Hinweise und Tipps den Lernenden zum erneuten Nachdenken über das Problem anregen Ziel: Lernende soll trotz falscher Lösung selbständig durch eingenes Neustrukturieren der Aufgabe zur richtigen Lösung kommenInformatives Feedback: Durch Hinweise und Tipps den Lernenden zum erneuten Nachdenken über das Problem anregen Ziel: Lernende soll trotz falscher Lösung selbständig durch eingenes Neustrukturieren der Aufgabe zur richtigen Lösung kommen

20. 20 Ergebnisse Auf Anhieb richtig gelöste Aufgaben: Kein Einfluss der Versuchsbedingung Vpn mit höherem Leistungsstreben erzielten bessere Leistungen Falsch gelöste Aufgaben: VG löste signifikant mehr Aufgaben im zweiten Lösungsversuch Kein Einfluss von Leistungsstreben und keine Interaktion Summe aller richtig gelöster Aufgaben: Einfluss von Leistungsstreben und Feedback ( Personen mit geringerem Leistungsstreben scheinen am meisten von Hinweisen zu profitieren)

21. 21 Ergebnisse (zweiter Aufgabenteil) - Keine so klaren Ergebnisse - Einfluss der VG und des Leistungsstrebens n.s. - Sig. Interaktionseffekte bei Anzahl richtig gelöster Aufgaben (auf Anhieb, im zweiten Lösungsversuch und gesamt Ergebnisse (langfristige Behaltensleistung) - Kein Einfluss der Versuchsbedingung - HE Leistungsstreben blieb bestehen, dadurch auch Interaktionseffekte von Versuchsbedingung und Leistungsstreben Diskussion: - Lösungshinweise förderlich für die Richtigkeit von Aufgabenlösungen - Effekt im Behaltenstest nicht nachgewiesen, jedoch Annahme, dass die erhöhte Anzahl insgesamt gelöster Aufgaben motivationsfördernd auf die Auseinandersetzung mit dem Lernstoff wirkt Ergebnisse und Diskussion

22. 22

23. 23 Versuchsdarstellung Ziel der Autoren: Erforschung der motivationalen und kognitiven Effekte von Feedback Vergleich BRT-Feedback mit KR/KCR-Feedback Messung: Achievement: Pretest-Posttest Design, Erreichung des Mastery Levels Motivation: Motivationsskala mit 6 Items Ich stelle euch eine Studie von Susanne Narciss und Katja Huth aus dem Jahre 2006 zum Thema „ Ergebnis- und Motivationsförderung mit Fehlerbezogenen Tutoring Feedback in einem computerbasiertem Training für geschriebene Subtraktionen“. Das Ziel der Autoren ist die Erforschung der motivationalen und kognitiven Effekte von Feedback. Dazu haben die Autoren eben dieses bug-related tutoring feedback mit dem knowledge of result bzw knowledge of the correct result or response in einem Computertraining für Subtrahieren verglichen. Dazu bekamen 4. Schulstufe-Schüler zur Vorerhebung 32 Subtraktionsaufgaben vorgegeben. Diejenigen Schüler, die mehr als die Hälfte falsch hatten wurden zur Studie herangezogen. Also insgesamt 50 Schüler (23 Mädchen, 27 Buben) wurden in zwei Gruppen geteilt, wobei eine Gruppe das computerbasierte Training mit dem BRT Feedback durchlief und eine Gruppe mit dem KR/KCR Feedback. Danach wurde ein Posttest von allen bearbeitet mit den gleichen 32 Subtraktionen wie beim Pretest. Die Motivation wurde mit einem selbstentwickelten Fragebogen zur Motivationsskala mit 6 Items vorgegeben (durch einen Vortest wurde abgeklärt, dass es keine signifikanten Unterschiede zwischen der Anfangsmotivation gibt).Ich stelle euch eine Studie von Susanne Narciss und Katja Huth aus dem Jahre 2006 zum Thema „ Ergebnis- und Motivationsförderung mit Fehlerbezogenen Tutoring Feedback in einem computerbasiertem Training für geschriebene Subtraktionen“. Das Ziel der Autoren ist die Erforschung der motivationalen und kognitiven Effekte von Feedback. Dazu haben die Autoren eben dieses bug-related tutoring feedback mit dem knowledge of result bzw knowledge of the correct result or response in einem Computertraining für Subtrahieren verglichen. Dazu bekamen 4. Schulstufe-Schüler zur Vorerhebung 32 Subtraktionsaufgaben vorgegeben. Diejenigen Schüler, die mehr als die Hälfte falsch hatten wurden zur Studie herangezogen. Also insgesamt 50 Schüler (23 Mädchen, 27 Buben) wurden in zwei Gruppen geteilt, wobei eine Gruppe das computerbasierte Training mit dem BRT Feedback durchlief und eine Gruppe mit dem KR/KCR Feedback. Danach wurde ein Posttest von allen bearbeitet mit den gleichen 32 Subtraktionen wie beim Pretest. Die Motivation wurde mit einem selbstentwickelten Fragebogen zur Motivationsskala mit 6 Items vorgegeben (durch einen Vortest wurde abgeklärt, dass es keine signifikanten Unterschiede zwischen der Anfangsmotivation gibt).

24. 24 Verständnisfrage 1 In Hinblick auf die bereits gehörte Theorie und die Studien, wie sehen eurer Meinung nach die Ergebnisse in Bezug auf Motivation und Leistung dieser Studie aus? DD

25. 25 Ergebnisse BRT Gruppe erreicht sign. öfters Mastery Level BRT Gruppe korrigiert sign. mehr Aufgaben vom Pre- auf den Posttest BRT Gruppe beantwortet Motivationsitems sign. positiver Höhere Leistung hängt mit höherer Motivation zusammen (sign.) Ergebnisse: Schüler mit BRT feedback erreichten das Mastery level ( also, wenn ein Typ von Subtraktionsaufgabe 2mal hintereinander richtig gelöst wurde) für signifikant mehr Aufgabentypen und haben mehr Fehler vom Pre auf den Posttest ausgebessert und ein höheres Leistungslevel erreicht als die KR/KCR Gruppe. Auch beantwortete die BRT- Feedbackgruppe die Motivationsskalaitems signifikant positver als die Schüler mit dem KR-KCR Feedback. Ergebnisse: Schüler mit BRT feedback erreichten das Mastery level ( also, wenn ein Typ von Subtraktionsaufgabe 2mal hintereinander richtig gelöst wurde) für signifikant mehr Aufgabentypen und haben mehr Fehler vom Pre auf den Posttest ausgebessert und ein höheres Leistungslevel erreicht als die KR/KCR Gruppe. Auch beantwortete die BRT- Feedbackgruppe die Motivationsskalaitems signifikant positver als die Schüler mit dem KR-KCR Feedback.

26. 26 Verständnisfrage 2 Welche Auswirkungen könnten diese Studien in Bezug auf CbKST haben?

27. 27 Leistung Anzahl der richtig gelösten Aufgaben, auf Anhieb und mehrere Lösungsschritte (Harzl 1994, Reinmann & Narciss n.d.) Vortests – Nachtest (Kröner, Dörre & Leutner 2000, Narciss & Huth 2006) bei zeitbegrenzten Aufgaben: Distanz (Items) zum Ziel (Harzl 1994) Behaltenstest (Reinmann & Narciss n.d.) Aus der Literatur wurden folgende Methoden zur Messung der Leistung angewandt. Aus der Literatur wurden folgende Methoden zur Messung der Leistung angewandt.

28. 28 Leistung und Motivation Zusammenhang Leistung und Motivation (Krapp & Weidenmann 2001, Reimann & Narciss, (n.d.), Narciss & Huth, (2006)) Feedback ? Motivation ? Leistung Krapp und Weidenmann (2001) gehen davon aus, dass es einen Zusammenhang zwischen Motivation und Lernleistung gibt. D.h die Qualität und Intensität der Motivation erhöhen die Leistung. Denkt man diesen Gedanken weiter, kann angenommen werden, dass sich Feedback auf die Motivation und somit auch auf die Leistung.Krapp und Weidenmann (2001) gehen davon aus, dass es einen Zusammenhang zwischen Motivation und Lernleistung gibt. D.h die Qualität und Intensität der Motivation erhöhen die Leistung. Denkt man diesen Gedanken weiter, kann angenommen werden, dass sich Feedback auf die Motivation und somit auch auf die Leistung.

29. 29 Motivation Personenbezogene und situationenbezogene Einflüsse (Heckhausen & Heckhausen 2006) Feedback ein Situationsfaktor? Im Bereich der Motivation werden zwei Einflüsse unterschieden. Personenbezogenen Einflüssen enthalten etwa die intrinsische und extrinsische Motivation, auf die wir in diesem Zusammenhang nicht näher eingehen werden, da sie in diesem Zusammenhang für uns nicth relevant sind. Situative Einflüsse findet man schon in den Theorien von Levin und Festinger, neuere Forschungsthemen sind die Primingtheorien. Situationsfaktoren sind all jene Faktoren, welche die Motivation von außen kommend beeinflussen. D.h. Faktoren die von außen auf das Verhalten der Person einwirken. In diesem Zusammenhang kann demnach eine Manipulation des Feedbacks als eine Veränderung der Situationsfaktoren darstellen. Im Bereich der Motivation werden zwei Einflüsse unterschieden. Personenbezogenen Einflüssen enthalten etwa die intrinsische und extrinsische Motivation, auf die wir in diesem Zusammenhang nicht näher eingehen werden, da sie in diesem Zusammenhang für uns nicth relevant sind. Situative Einflüsse findet man schon in den Theorien von Levin und Festinger, neuere Forschungsthemen sind die Primingtheorien. Situationsfaktoren sind all jene Faktoren, welche die Motivation von außen kommend beeinflussen. D.h. Faktoren die von außen auf das Verhalten der Person einwirken. In diesem Zusammenhang kann demnach eine Manipulation des Feedbacks als eine Veränderung der Situationsfaktoren darstellen.

30. 30 Motivation Leistungsmotivationstest (Reinmann & Narciss n.d.) Mehrere Messungen während des Versuchsablaufs ( Vollmeyer & Rheinberg 2005)  Vortestung – Nachtestung (Narciss & Huth 2006) Lesitungsmotivationstests, etwa von Hermans, Petermann und Zielinski Lesitungsmotivationstests, etwa von Hermans, Petermann und Zielinski

31. 31 Fragebogen zur Messung der aktuellen Motivation (FAM) (Rheinberg, Vollmeyer & Burns 2001) Aktuelle Motivation in Lern- und Leistungssituationen Misserfolgsbefürchtungen, Interesse , Erfolgswahrscheinlichkeit und Herausforderung Auf unseren Recherchen zu den Inhalten dieses Referats, sind wir auf das Manual zum FAM gestoßen. Besonders interessant für uns war dasm da wir den FAM bereits in einem Seminar kennen gelernt haben. Der FAM misst die aktuelle Motivation durch vier Komponenten: Misserfolgsbefürchtungen, Erfolgserwartungen, Interesse und Herausforderung. Entwickelt wurde er für eine computergestützte Lernsituation. Mit dem FAM kann Lernmotivation erfasst werden und von dieser aus, kann nachfolgende Leistungen vorhergesagt werden. Führt man den Gedanken weiter, so stellt sich die Frage, ob eine Manipulation in einer der Bedingungen der Lernumgebung zu einer Veränderung in der Lernmotivation der Probanden führt. Auf unseren Recherchen zu den Inhalten dieses Referats, sind wir auf das Manual zum FAM gestoßen. Besonders interessant für uns war dasm da wir den FAM bereits in einem Seminar kennen gelernt haben. Der FAM misst die aktuelle Motivation durch vier Komponenten: Misserfolgsbefürchtungen, Erfolgserwartungen, Interesse und Herausforderung. Entwickelt wurde er für eine computergestützte Lernsituation. Mit dem FAM kann Lernmotivation erfasst werden und von dieser aus, kann nachfolgende Leistungen vorhergesagt werden. Führt man den Gedanken weiter, so stellt sich die Frage, ob eine Manipulation in einer der Bedingungen der Lernumgebung zu einer Veränderung in der Lernmotivation der Probanden führt.

32. 32 Fragestellung In wieweit wirkt die Art des Feedbacks auf Motivation Leistung Leistung gemessen durch: Anzahl der Versuche aufgaben zu lösen. Leistung gemessen durch: Anzahl der Versuche aufgaben zu lösen.

33. 33 Literatur Feedback. (2001). In Fremdwörterbuch – Duden (Band 5, S.306). Mannheim, Leipzig, Wien, Zürich: Duden Verlag Galonska, K. & Mahnert, C. (2007). Die Zielsetzungstherie. Wie Ziele die Leistung verbessern können. Zugriff am 22.10.2007, http://www.uni-hamburg.de/fachbereiche-einrichtungen /fb16/absozpsy/goal_setting_effekt.pdf Harzl, G. (1994). Problemlösen unter Unsicherheit: Der Effekt fehlerhafter und ungenauer Rückmeldung in einem Problemlöseexperiment. Unveröffentlichte Dissertation, Karl-Franzens- Universität Graz Heckhausen, J. & Heckhausen, H. (Hrsg.). (2006). Motivation und Handeln. (3., überarbeitete und aktualisierte Aufl.). Heidelberg: Springer Krapp, A. & Weidenmann, B. (Hrsg.). (2001). Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch (4., vollständige überarbeitete Aufl.). Weinheim: BeltzPVU

34. 34 Literatur Kröne, S., Dörre, P. & Leutner, D. (2000). Praxisbezug und Feedback – Informationsgehalt in einem berufsbezogenen computer-basierten Training zum Qualitätsmanagment [1]. Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie. Vol. 44, 1, 19-26 Lehmann, R. (2004). Wie sehen erfolgsversprechende Ziele aus? Zieltheorien und Modelle. Zugriff am 22.10.2007, http://www.zrm.ch/Download/Seminararbeiten/Lehmann.pdf Motivation (2001). In Fremdwörterbuch – Duden (Band 5, S.653). Mannheim, Leipzig, Wien, Zürich: Duden Verlag Mory, E. H. (2004). Feedback research revisited. In D.H. Jonassen (Ed.), Handbook of research on educational communication and technology (2nd ed.) (pp. 745-738). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Zugriff am: 18.10.2007, http://www.aect.org/edtech/29.pdf Narciss, S. & Huth, K. (2006). Fostering achievement and motivation with bug-related tutoring feedback in a computer-based training for written subtraction. Learning and Instruction, 16, 310-322.

35. 35 Literatur Reimann, G. & Narciss, S. (n.d.). Lernerfolg mit Hilfe informativen Feedbacks in einer computerunterstützten Lernumgebung in Abhängigkeit vom Leistungsstreben. Zugriff am 21.10.2007, http://studierplatz2000.tu-dresden.de/lehrlern/pdf/paper/landau_01_gr_zus.pdf Rheinberg, F., Vollmeyer, R. & Burns, B,D. (2001) QCM. FAM: Ein Fragebogen zur Erfassung aktueller Motivation in Lern- und Leistungssituationen (Langversion, 2001). Potsdam, Michigan. Zugriff am: 25.10.2007, http://www.psych.uni-potsdam.de/people/rheinberg/messverfahren/FAMLangfassung.pdf Ruisinger, K. (2003). Effekte verschiedener Feedback-Interventionen auf die Leistung am Beispiel einer komplexen Aufgabe. Diplomarbeit. Universität Konstanz. Zugriff am: 21.10.2007, http://w3.ub.uni-konstanz.de/v13/volltexte/2004/1244//pdf/Ruisinger.pdf Theiss, C. (1992). Veränderung von Wissen und Verhalten in unbekannten und sich ändernden Systemen. Ein umweltpsychologisch – soziales Dilemma. Unveröffentlichte Diplomarbeit Karl- Franzens- Universität Graz

36. 36 Wir bitten um konstruktives Feedback!