(hvordan) får pædagoger en særlig måde at ræsonnere på?

1. (hvordan) får pædagoger en særlig måde at ræsonnere på? v. Jan Jaap Rothuizen, VIA UC til masterstuderende v. Høgskolen i Vestfold d 8-3-2012

2. Ideen til et forskningsprojekt • Kritik på uddannelsen (og faget): der mangler et fagsprog • En ny start med professionsbachelorbekendtgørelsen og begrebet om ”udviklingsbasering” -og dermed et krav til alle om at kunne skifte mellem rollerne som undersøger, udvikler og udøver. • Spørgsmål: (Hvordan) bidrager uddannelsen til tilegnelse af fagsprog og 3U?

3. 3U –skifte roller • Smlvidencirkulation

4. Forforståelsen • En åbning mod en praksisepistemologi -altså at tage afsæt i at pædagogisk professionalitet konstitueres i differencen (sprækken)mellem teori og praksis

5. Vor status er bakket op af denne verdens solide bygninger Vor status er bakket op af denne verdens solide bygninger • – men vor oplevelse af personlig identitet • har ofte til huse i murværkets sprækker

6. Forforståelsen • En åbning mod en praksisepistemologi -pædagogisk professionalitet konstitueres i differencen (sprækken)mellem teori og praksis • Pædagogikkens afmagt og privilegie –vi har at gøre med subjekter og dermed med ”selvopdragelse” (selbsttätigkeit –Erziehungistsicherziehen) • Pædagogik handler om at holde muligheder åbne, at invitere til at noget nyt kan komme frem, og om at gå i samspil med det der så opstår.

7. Forforståelsen • Et fagsprog -fordi praksis fremstod tavs og diffus • Vel vidende at: ”Socialpædagogikkens arbejde italesættes som et virke baseret på en kompleks praksis og opgaveforståelse (løsning), der vanskeligt lader sig indfange i entydige ord og begreber” (Frørup 2012) (Vidensformerog dokumentationspraksis i socialpædagogisk arbejde – en analyse af, hvordan dokumentation og socialpædagogisk praksis italesættes i henhold til arbejdet med anbragte børn og unge på døgninstitution )

8. Forforståelsen • Derimod synes denne lokale brug og forståelse af dokumentation ikke at bidrage til udvikling og distribution af viden på tværs af det socialpædagogiske arbejdsfelt, og der viser sig ikke en særlig motivation for at bidrage til tværgående projekter. Derimod kan der iagttages at være en tendens til en indadvendt orientering mod dagligdagen og den individorienterede omsorgsopgave (Frørup)

9. Forhistorien

10. Historien • Pædagogisk arbejde óg pædagoguddannelsen har rod i civilsamfundet –er et udtryk for demokratisk deltagelse • Her handler det om at give børnene børnekår, for det havde de ret til • Det er komplekst og man kan ikke nøjes med en særlig kompetence: man skal have en etisk modenhed • Uddannelsen vægter udvekslingen mellem praktik og seminariedelens faglige kompetencer • Uddannelsen vægter balancen mellem personlig udvikling, handlekompetence (omgangsviden) og faglig viden

11. Personlig udvikling og etik Professionernes viden består ikke så meget i kendskab til regler og principper, men snarere i rådigheden over et tilstrækkelig stort antal komplekse rutiner, som kan bruges i uklart definerede situationer (Luhmann) Erkendelsen af, at der ikke kan opstilles præcise handleforskrifter for pædagogers profession, fører fra begyndelsen til, at uddannelsen prioriterer personlig udvikling før faglig udvikling. (hhv fra 9-13 og fra 13-17) Personlig udvikling er knyttet til etik: hvad er barnets bedste -hvilke mål? hvilke midler? ” hvad skal jeg gøre”?

12. Hvad vægter de studerende i deres profession?

13. Hvad vægter de studerende i deres profession?

14. Anna Wulff 1915 (Fröbelhøjskolen) ”det viser sig da også atter og atter, at de unges egen personlighed udvikles under arbejdet, og at de lærer at forstå, at selvopdragelse er den vigtigste faktor i al opdragelsesarbejde”

15. Kontinuitet Fælles for professionerne er, at de hos udøveren stiller krav om personlig integritet og etisk modenhed. Både i den nuværende pædagoguddannelse og så langt tilbage, man kan se, er personlig udvikling den kompetence, der nævnes først. Det gælder samtlige bekendtgørelser for børnehave- og fritidspædagoger siden den første i 1953, at uddannelsens formål er at ”fremme elevernes/de studerendes personlige udvikling”, og dette uddannelsesmål kan følges hele vejen fra civilsamfundets første initiativer. (Karsten Tuft (2010): kan man gå til etik?) fra: Karsten Tuft: Kan man gå til etik?

16. Praktikuddannelse

17. Praktikuddannelse

18. Praktikuddannelse

19. Praktikuddannelse

20. Hvilken pædagogidentitet? • Praktikken er ikke i samme grad stedet for den personlige udvikling / etik • Der tilbydes et fagsprog og en identitet i planlagte og styrede aktiviteter. • ”alt andet” bliver til ”praktiske ting” som enten bare skal fungere, eller som man har mindre professionelle til at tage sig af • En ændret vægtning af opmærksomheden

21. “Life is what happens to you while you're busy making other plans” (John Lennon) • Mens pædagoger før blev socialiseret ind i en diffus og tavs praksis, • bliver de i dag socialiseret ind i en transparent og præformuleret praksis. • I sidste ende kan det være det samme. I begge situationer er det svært at få en stemme.

22. Efterlyses: en anden professionsforståelse • Fælles for de gængse professionsforståelser er, at det tages som en selvfølge, at den professionelles beherskelse af sit fag medfører at opgaver kan analyseres og løses trin for trin. Faglighed indebærer, at man kan kontrollere det som er genstand for ens fag. • Vi skal have plads til ”mål” (barnets bedste), til at hilse det uforudsete velkommen, til improvisation, til at få øje på egen fagpersonlighed, til dømmekraft

23. En særlig måde at ræsonnere på • Det medicinske fagsprog er således ikke blot en samling af navne på anatomiske strukturer, symptomer, sygdomme, undersøgelsesmetoder og behandlinger. Det udtrykker i sin helhed det tankesæt eller paradigme, inden for hvilket lægen ræsonnerer, og det kan underkastes en filosofisk analyse (HENRIK R. WULFF (2007): LÆGEVIDENSKABENS SPROG – fra Hippokratestil vor tid.)

24. En særlig måde at ræsonnere på (som indeholder fagsprog, undersøge, udvikle) • hvad skal man (kunne) tale om? • hvad skal talen bygge på • Hvilket stof indgår • Hvad refererer tale til / efterlyser den • Hvilket kundskabsgrundlag • -hvilken type diskurs står model? • hvordan kan en samtale begynde (anledning, form) • hvordan bidrager samtalen til videndeling og videns-skaben

25. De slides der følger nu blev ikke brugt!

26. Uddannelsen • Der sker en form for ”akademisering” -en kritisk analytisk kompetence styrkes • mest hos dem der i forvejen har mest af den • den opfylder et formål på uddannelsesstedet, men den flytter kun i begrænset omfang med i praktikken (v.v.) • sprogliggørelsen resulterer ikke nødvendigvis i et fagsprog -og en særlig måde at ræsonnere på • Der bliver ikke meget skiften mellem undersøge – udøve og udvikle

27. Hvad karakteriserer pædagogers særlige måde at ræsonnere på? • Der er mål (vision) • Der er tilgange (at skabe mening) (mission) • Der er en informerethed ("hvad virker") • Der er redskaber (hvad man kan gøre) / systematikker • Der er dyder/kvaliteter knyttet til personer • Der er refleksion • Pejlemærker -hvad skal jeg holde øje med -såvel i fhd til den store plan (det planlagte) og i fhd til nærværet.

28. Balancegange. Også: mellem ”kundskabsformidlingdimension” og ”den sociale samspilsdimension” (Keld og Line) [”meningsfællesskab”] (at være med, at være motiveret) • Henvisning og henvendelse • (pejlemærketankegang)

29. En professionsforståelse der dog er under pres • Jvnfr. Luhmann • Jvnfr. praxis-forståelser med reference til Aristoteles, Benner, m.v.

30. Vi genfinder ikke umiddelbartdet spekter der også udfolder sig pga den den stigende destabilisering af målgrupper og indsatsdesign • Entydige Målgrupper • Afgrænsede Kategoriseringer • Stabile Indsats-Retninger • Bæredygtige Indsats-Former • Diffuse Målgrupper • Elastiske Kategoriseringer: • Flertydige Indsats-Retninger • Uberegnelige Indsats-Former

31. Vi ser • Socialisering i en praksis • Kvalificering på skolen Vi mangler • Subjektivering(unicitet, bære personlig ansvar) • At udøve - udvikle - undersøge bliver bragt i spil • En værdsættelse af spændingen mellem ”det som er” og ”det som ikke er” • Et fagsprog der på en gang kan holde dialogen om de pædagogsike erfaringer åben og sætter os i stand til at tale på en forpligtigende måde om det der er relevant

32. Undersøge Man kunne………. Akademisk diskurs Kritisk dannelse Empirisk evaluering Uddannelsesdiskurs Dannelsesdiskurs Finde Det er… Søge Man bør/jeg vil. Metodeimplementering Social handling Praksisdiskurs Gøre Vi gør……….

33. Fagsprog • At holde dialogen om de pædagogiske erfaringer åben • At kunne tale på en forpligtigende måde om det der er relevant. • For at formindske det mimetiske pres og for at øge det normative pres • Der kommer mange regler/modeller i disse år, de er ikke entydige og løser ikke det komplekse -hvad stiller man op med dem, når de alligevel forpligtiger: hvad er det for en faglighed der kan håndtere det?

35. Husk: personorientering (synliggørelse af fagpersonlighed) • Husk at det skal føre frem til muligheder, ikke kun ”kritisk analyse” • Tilgangen…. Skal indeholde ”SPiDO” • Pædagogik kan kun udøves gennem samspil, hvor parterne hver har deres egenart og skal finde ud af at etablere et samspil, der giver mening for begge. Pædagogen bærer den største del af ansvaret for det: Hun skal stå åben for den andens udspil og tilbagespil, prøve at forstå dem, og bruge social fantasi til at konstruere situationer, der kan være meningsfulde for de involverede. • At give rammer og at give plads. Det kræver dygtighed hos udøveren. For giver man for meget omsorg, knægtes selvbestemmelsen, og giver man for lidt, så bliver den blind. Giver man for meget selvbestemmelse,  så svigter man, og giver man for lidt, bliver man en tyran. At kunne give den rette mængde af begge i den konkrete situation – det er socialpædagogik. Socialpædagogikken involverer en som fagperson og forudsætter, at man har social fantasi. Det vil sige: Man skal være i stand til at skabe rammer, hvor den anden kan træffe valg, der er fornuftige i situationen. (= selvopdragelse!)