Simon Forget MAE 7000-30 Recherche en éducation: nature et méthode

1. Les activités pédagogiques socioconstructivistesfavorisant l’éducation à la citoyennetédans les classes d’histoire du premier cycle du secondaire Simon Forget MAE 7000-30 Recherche en éducation: nature et méthode

2. Plan de la présentation • 1. Introduction • 2. Problématique • 2.1 Pertinence professionnelle • 2.2 Pertinence scientifique • 2.3 Problème: question de recherche • 3. Cadre théorique • 3.1 Concepts clés (activité pédag. socioconstructiviste, éducation à la citoyenneté) • 3.2 Principales recherches: Courtine-Sinave (2004), Soares (2004) et Gillies (2006) • 3.3 Synthèse • 3.4 Objectif spécifique • 4. Méthodologie • 4.1 Sujets: les enseignants d’HÉC du premier cycle à la CSDM • 4.2 Instrument • 4.3 Déroulement • 4.4 Méthode d’analyse des résultats: une approche mixte • 4.5 Considérations éthiques • 5. Références utilisées • 6. Questions et commentaires

3. 1. Introduction • Contexte de la mise en œuvre des nouveaux programmes de formation par compétences • La citoyenneté comme domaine général de formation • L’éducation à la citoyenneté comme attribut des programmes d’histoire • Pourquoi? Histoire: fonction identitaire, sociale, civique, critique, culturelle et d’ouverture à la différence… En fonction des enjeux du présent: la mondialisation, la pluralité, la démocratie, etc. • La recherche s’intéresse donc à: • La didactique de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté • Évaluer l’apport des activités socioconstructivistes à l’enseignement de cette discipline: la rentabilité pédagogique et didactique

4. 2. Problématique • 2.1 Pertinence professionnelle • Martineau (1991) • Démocratie = réalité sociale fragile, jeunes désengagés, cs intransitive f., etc. • Histoire par ses fonctions développe: raisonnement et compétences sociales • Rapport du Groupe de travail sur l’enseignement de l’histoire, dans la foulée des ÉG:Lacoursière (1996) • Rapport du CSÉ: Duquet et Audet (1998) • Citoyenneté: éduquer à l’action sociale pour les droits et responsabilités, le vivre ensemble. • PFÉQ: MÉQ (2004) • Depuis 1990, beaucoup d’efforts ont été investis pour façonner les grands objectifs d’une éducation à la citoyenneté P/R aux enjeux des sociétés nord-occidentales contemporaines, notamment au Québec. • Nécessité (=X) uniquement politique pour la remise en valeur de l’État-nation. De +en+ une perspective de développement: politique, social, personnel, humain.

5. 2. Problématique • 2.2 Pertinence scientifique • Recherches sur l’ÉC: nombreuses et exploratoires • Le rapport à l’histoire et à la citoyenneté des élèves des régions métropolitaines de Montréal et Toronto, Charland (2003) • L’enseignement de l’histoire dispensé (avec les programmes par objectifs) aide-t-il assez à former des citoyens informés et responsables? Perspect. Compar. • « l’inadéquation de l’enseignement dispensé [qui est] la prémisse sur laquelle repose tout le projet de réforme des programmes d’histoire […] dont personne n’a fait la démonstration » • Résultats: Oui, mais… L’éducation à la citoyenneté peut présenter des différences appréciables selon la culture de la pratique pédagogique des différents systèmes éducatifs.

6. 2. Problématique • 2.2 Pertinence scientifique • Croyances relatives à l’éducation à la citoyenneté d’étudiantes et d’étudiants québécois en formation initiale en enseignement au secondaire, Courtine-Sinave (2004) • Quelle est la relation des futurs enseignants avec ce nouvel objet d’enseignement, l’éducation à la citoyenneté? Quelles sont leurs croyances à propos des enjeux sous-jacents à cette citoyenneté? Quelle perspective émane de ces croyances quant aux rôles qui concourent à établir l’autonomie de ces futures personnes enseignantes? • Résultats: Futurs enseignants interpellés par l’ÉC, =(X) la formation nécessaire; ils prévoient y faire face selon trois types de rôles: agent, acteur et auteur. Moyens d’enseigner: divergences.

7. 2. Problématique • 2.3 Problème • Recherches précédentes: lien possible entre HÉC et une certaine approche... • Centration sur la zone en amont de la relation didactique et pédagogique • Lien idéalisé par les didacticiens • QUESTION: Comment certaines activités pédagogiques socioconstructivistes peuvent-elles favoriser l’éducation à la citoyenneté en classe d’histoire, spécialement au premier cycle du secondaire?

8. 3. Cadre théorique • 3.1 Concepts clés à définir dans cette recherche • Éducation à la citoyenneté • Approche socioconstructiviste • Modèle d’enseignement • Activité pédagogique

9. 3. Cadre théorique • 3.2 Principales recherches • Courtine-Sinave (2004) • Objectif de recherche #3: décrire les croyances des étudiants et des étudiantes en formation initiale sur le ou les rôles qu’ils envisagent jouer dans la société comme enseignants. • Entrevues individuelles semi-dirigées (protocole…): recueillir les conceptions. • Sujets: 8 étudiants disponibles du BES sc. hum. (en 2e et 4e années), entrevues d’environ 2 h. • Résultats: • Premier portrait du rapport au savoir, c’est-à-dire comment enseigner l’éducation à la citoyenneté. • Une approche socioconstructivite permet d’ouvrir les esprits, d’ouvrir les visions du monde et de préparer les jeunes activement à se conscientiser eux-mêmes à propos des différents enjeux sur lesquels repose l’éducation à la citoyenneté. • Modèles retenus: de nature coopérative (le projet, la résolution de problème, l’enquête réflexive) ou autres (débat oral).

10. 3. Cadre théorique • 3.2 Principales recherches • Soares (2004) • Objectif spécifique de la recherche: identifier et d’analyser les modèles de citoyenneté qui ressortent des représentations de professeurs universitaires formateurs de futurs enseignants. • Opérationnalisation : dimension des pratiques éducatives efficaces en salle de classe. • Entrevues individuelles semi-dirigées en profondeur(protocole…): neuf mises en situation pratiques sur la pratique de la citoyenneté en salle de classe, assorties de questions ouvertes. • Sujets: invitation de 33 profs du programme de géographie de l’Universidade Estadual de Feira de Santana, au Brésil. Les 10 premiers contactés ont décidé de participer à l’étude. • Résultats: • L’apprentissage coopératif et l’apprentissage collaboratif est idéalisé. • Pratiques fréquentes: discussion de groupe pour faire émerger des questionnements et des pistes réflexion critique, débats entre les étudiants (de manière plus ou moins structurée), résolution de problème en petits groupes. • Promotion de la participation au contenu, aux règlements du cours, à la négociation des travaux...

11. 3. Cadre théorique • 3.2 Principales recherches • Gillies (2006) • Objectif de la recherche: • #1 analyser les interactions des enseignants « coopératifs » pour savoir si elles sont axées davantage sur le soutien et l’apprentissage que celles des enseignants « traditionnels », qui favorisent le travail en petits groupes informels. • #2 savoir si les élèves qui apprennent en groupes coopératifs développent des interactions plus aidantes que les élèves qui travaillent en groupes informels. • Application du modèle d’apprentissage coopératif de Wegerif et collab. (1999 : voir Gillies, 2006). Observation de certains groupes d’élèves sélectionnés (filmés). • Sujets: 24 enseignants volontaires de quatre grandes écoles secondaires publiques de Brisbane, en Australie, ainsi que 104 de leurs élèves (26 groupes de 4 élèves, déterminés au hasard). • Résultats: • 13 enseignants appliquent significativement le modèle, 11 se montrent plus traditionnels et adoptent un modèle plus intuitif. • Enseignants coopératifs: questions plus au niveau du raisonnement et la compréhension des élèves face à un problème à résoudre. Interaction plus intime avec les élèves. • Élèves en groupes coopératifs: plus d’interventions aidantes et constructives (réponses élaborées, explications, reformulations, questions ou conseils), plus grand intérêt à la tâche, au travail en groupe et à la compréhension de chacun des membres de l’équipe , plus d’interventions reliées à la tâche.

12. 3. Cadre théorique • 3.3 Synthèse • Trois recherches complémentaires • Deux premières: conceptions vérifiées des profs et celles non vérifiées des futurs enseignants • Insistance sur un lien possible entre l’approche socioconstructiviste et l’éducation à la citoyenneté, surtout par des modèles d’enseignement coopératif, collaboratif et participatif, même si... • Gillies rejoint les autres études: un certain modèle d'enseignement liée à l’approche socioconstructiviste semble efficace pour développer des compétences sociales, réflexives, critiques et communicatives, visées par l'éducation à la citoyenneté et explicité dans les autres études. • Un lien certain existe en HÉC et une approche socioconstructiviste, mais les réponses sont trop partielles...

13. 3. Cadre théorique • 3.4 Objectif de recherche • Découlant des limites et pistes des recherches précédentes • Objectif spécifique: • Analyser la rentabilité de certaines activités pédagogiques socioconstructivistes en regard de l’éducation à la citoyenneté en classe d’histoire, spécialement au premier cycle du secondaire • Opérationnalisation: • Questionnaire administré à des enseignants en histoire et éducation à la citoyenneté, au premier cycle du secondaire. • Première partie: questions ouvertes sur les représentations et pratiques didactiques et pédagogiques des enseignants. • Deuxième partie: questions courtes sur leurs perceptions relatives à ces activités: échelle et 5 variables manifestes mesurées.

14. 4. Méthodologie • 4.1 Sujets • Échantillon sera constitué d’environ quinze enseignants québécois francophones de la région de Montréal (CSDM). Ces enseignants réguliers seront spécialisés dans le champ de l’histoire et éducation à la citoyenneté, au premier cycle du secondaire. • Échantillonnage aléatoire simple (liste de la CSDM) • Population représentée: 74 professionnels, intervenant dans 28 écoles secondaires. • Représentativité: 20,3 % • Justification de la taille de l’échantillon: types de données recueillies.

15. 4. Méthodologie • 4.2 Instrument • Un questionnaire en deux parties • Partie 1: basée sur études précédentes • Données socioprofessionnelles • 8 questions ouvertes: pratiques effectives pour mettre en oeuvre l’éducation à la citoyenneté, représentations (pratiques idéalisées), comment, pourquoi… • Partie 2: basé sur Tardif (1992) et programmes • 60 questions courtes • But mesurer la rentabilité (variable latente) des pratiques effectives énoncées précédemment • 5 variables manifestes (Tardif, 1992) la composent: 12 questions par variable • la pertinence (lien avec les objectifs, compétences, réalités sociales ou repères culturels des programmes) ; • la cohérence (intégration de l’activité dans une démarche d’apprentissage ou une séquence d’enseignement) ; • la signifiance (lien aux connaissances antérieures des élèves) ; • l’économie (lien à la temporalité de l’activité) ; • l’utilité (lien à la transférabilité des apprentissage dans la vie scolaire ou extrascolaire de l’élève). • Les réponses des enseignants = leurs perceptions • Échelle à 7 niveaux: jamais, presque jamais, peu souvent, … toujours. • Questionnaire et feuillet de réponse: deux parties séparées • Groupe témoin • 3 heures prévues

16. 4. Méthodologie • 4.3 Déroulement • CSDM: • Lettre d’invitation à participer au projet de recherche • Formulaire à remplir • Sélection de l’échantillon à l’aide du Service des ressources humaines. • Lettre d’invitation à participer au projet de recherche • Local de la CSDM et date à confirmer • Chercheur accueille, présente, fait signer un formulaire de consentement, dévoile les consignes, administre le questionnaire: première partie et deuxième partie (au moment où chacun est prêt à continuer…) • 1 h 30 maximum pour chaque partie. • Remercier les participants prêts à quitter.

17. 4. Méthodologie • 4.4 Méthode d’analyse • Résultats du questionnaire (partie 1): • Combinaison de la théorisation ancrée et l'analyse de contenu • Informatisation dans QDA Miner 2.0 • Codes créés: variables manifestes • D’autres thèmes émergeront • Révéler la rentabilité de certaines activités pédagogiques socioconstructivistes en regard de l’éducation à la citoyenneté en classe d’histoire, spécialement au premier cycle du secondaire • la fréquence codes • l'agencement des codes • la signifiance de certains extraits du corpus textuel (exemples types) • Fidélité: établie sur Tardif (1992), saturation des données

18. 4. Méthodologie • 4.4 Méthode d’analyse • Résultats du questionnaire (partie 2): • Statistiques descriptives: • fréquences (notamment avec des tableaux) • des moyennes • des écarts types • Appliqués à: • scores des items • scores pour les 5 catégories ou variables • Scores globaux • Informatisation à l’aide de chiffirier simple • Fidélité des échelles: alpha de Cronbach • 12 items mesurent une même variable • 5 variables qui se complètent • Nombre d’items • Précision de l’échelle

19. 4. Méthodologie • 4.5 Spécifications éthiques • Participation volontaire, désistement en tout temps. • Protection des renseignements nominatifs • Chercheur principal s’occupe seul de la collecte et du traitement des données • Formulaire de la CSDM complété • Information par écrit • Objectifs et déroulement réitérés lors de l’administration • Signature de lettres de consentement • Remerciements • Information sur le moyen de communication des résultats

20. 5. Références • Charland, J.-P. (2003). Le rapport à l’histoire et à la citoyenneté des élèves des régions métropolitaines de Montréal et Toronto. Thèse de doctorat inédite, Université Laval, Québec. • Commission scolaire de Montréal. (2006). Statistiques sur le personnel enseignant et les groupes-classes. Montréal, QUÉBEC : Commission scolaire de Montréal. • Courtine-Sinave, S. (2004). Croyances relatives à l’éducation à la citoyenneté d’étudiantes et d’étudiants québécois en formation initiale en enseignement au secondaire. Thèse de doctorat inédite, Université de Sherbrooke, Sherbrooke. • Duquet, D. et Audet, C. (1998). Des besoins pressants dans une société pluraliste. Dans Éduquer à la citoyenneté. Rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation 1997-1998. Sainte-Foy, QUÉBEC : Conseil Supérieur de l’Éducation. • Gillies, Robyn M. (2006) Teachers’ and students’ verbal behaviours during cooperative and small-group learning. British Journal of Educational Psychology, 76 (1), 271–287. • Martineau, R. (1991). La démocratie des maîtres. Traces, 29 (1), 14-18. • Soares, S. R. (2004). Étude des représentations de la citoyenneté chez les professeurs formateurs de futurs enseignants dans une université publique de l’État de Bahia au Brésil. Thèse de doctorat inédite, Université de Sherbrooke, Sherbrooke. • Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique. L'apport de la psychologie cognitive. Montréal, QUÉBEC : Éditions logiques.

21. 6. Questions et commentaires ? ? ?