especializa o qu mica no cotidiano da escola metodologia do ensino de qu mica n.
Download
Skip this Video
Loading SlideShow in 5 Seconds..
Especialização: Química no cotidiano da escola Metodologia do ensino de química PowerPoint Presentation
Download Presentation
Especialização: Química no cotidiano da escola Metodologia do ensino de química

Loading in 2 Seconds...

play fullscreen
1 / 30

Especialização: Química no cotidiano da escola Metodologia do ensino de química - PowerPoint PPT Presentation


  • 307 Views
  • Uploaded on

Especialização: Química no cotidiano da escola Metodologia do ensino de química. Prof. Dr. Moisés Alves de Oliveira moises@uel.br. O que é mesmo - metodologia?.

loader
I am the owner, or an agent authorized to act on behalf of the owner, of the copyrighted work described.
capcha
Download Presentation

Especialização: Química no cotidiano da escola Metodologia do ensino de química


An Image/Link below is provided (as is) to download presentation

Download Policy: Content on the Website is provided to you AS IS for your information and personal use and may not be sold / licensed / shared on other websites without getting consent from its author.While downloading, if for some reason you are not able to download a presentation, the publisher may have deleted the file from their server.


- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - E N D - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Presentation Transcript
especializa o qu mica no cotidiano da escola metodologia do ensino de qu mica

Especialização: Química no cotidiano da escolaMetodologia do ensino de química

Prof. Dr.

Moisés Alves de Oliveira

moises@uel.br

o que mesmo metodologia
O que é mesmo - metodologia?

É o estudo dos métodos. Tem como finalidade captar e analisar as características dos vários métodos disponíveis, avaliar suas capacidades, potencialidades, limitações ou distorções e criticar os pressupostos ou as implicações de sua utilização.

Do Grego –methodos: “caminho para chegar a um fim.

Do grego - techné: arte.

existem centenas de diferentes t cnicas did ticas
Existem centenas de diferentes técnicas didáticas
  • PAINEL ABERTO
  • PAINEL INTEGRADO
  • PAINEL PROGRESSIVO
  • OBSERVAÇÃO DE TRABALHO EM GRUPO
  • TÉCNICA DOS CARTAZES
  • DE CASA EM CASA
  • ADVOGADOS DE DEFESA E ATAQUE
  • ADVOGADO DO DIABO
  • EXPLICAÇÃO FALSA
  • OS DONOS DA VERDADE
  • Etc...
slide11

método

Tradicional

  • Como sabemos, convencionou-se chamar de tradicional as propostas de educação:
  • centrada no professor, cuja função define-se por vigiar os alunos, aconselhá-los, ensinar a matéria e corrigi-la;
  • Tem como princípio a transmissão dos conhecimentos através da aula do professor:
  • Freqüentemente expositiva;
  • Numa seqüência predeterminada e fixa;
  • Enfatiza a repetição de exercícios com exigências de memorização; 
  • preocupa-se com a universalização do conhecimento.
  • Não propicia ao sujeito que aprende um papel ativo na construção dessa aprendizagem;
  • É aceita como vinda de fora para dentro;
  • Busca superar o que a criança aprende fora da escola, seus esforços espontâneos, a construção coletiva; 
  • É altamente influenciado pelo pensamento cartesiano e pela visão mecanicista e determinada do mundo.

John Dewey

slide12

Para a visão mecanicista do mundo, tipicamente moderna, na linha que une Descartes

Galileu

Bacon

Newton

Locke

...a idéia de progresso foi tão naturalizada que nem pensamos em discuti-la.

slide14

método

Maria Montessori(1870-1952).

  • Educadora e Médica-Fisioterapeuta, desenvolveu na Itália em 1907, um sistema educacional e materiais didáticos com o objetivo de despertar um interesse espontâneo na criança, obtendo uma concentração natural nas tarefas, para não cansar e não chateá-la.
  • A originalidade do método está no fato das crianças ficarem  livres para   movimentarem-se pela sala de aula, utilizando os materiais disponíveis.
  • A aprendizagem auto motivada e individualizada é a essência do método que procura desenvolver a auto disciplina e a auto confiança.
slide17

Uma virada na percepção do currículo escolar

  • As tendênciaspós-críticas...

Rehab

Amy Winehouse

Tentaram me mandar pra reabilitaçãoMas eu disse "não, não, não"Sim, eu tenho estado mal mas quando eu voltarVocês vão saber, saber, saberEu não tenho tempoE se meu pai acha que não estou bem;Ele tentou me mandar pra reabilitaçãoMas eu não vou, vou, vouPrefiro ficar em casa com RayEu não tenho setenta diasPor que não há nadaNão há nada que você possa me ensinarQue eu não possa aprender com o dono do barNão aprendi muito na escolaMas sei as respostas não estão nos copos ou garrafasTentaram me mandar pra reabilitaçãoMas eu disse "não, não, não"Sim, eu tenho estado mal mas quando eu voltarVocês vão saber, saber, saberEu não tenho tempoE se meu pai acha que não estou bemEle tentou me mandar pra reabilitaçãoMas eu não vou, vou, vouO cara disse: "Por que você acha que está aqui?"Eu disse "não faço idéia''Eu vou, vou perder meu amorEntão eu sempre tenho uma garrafa por perto"Ele disse "acho que você só está deprimida,Me dê um beijo e vá descansar"Tentaram me mandar pra reabilitaçãoMas eu disse "não, não, não"Sim, eu tenho estado mal mas quando eu voltarVocês vão saber, saber, saberEu não quero beber nunca maisEu só oh, só preciso de um amigoNão vou perder dez semanasPra todo mundo pensar que estou me recuperandoNão é só meu orgulhoÉ só até essas lágrimas secarem ...

Ela não faz questão de esconder seus vícios!

slide18

Há coisas para as quais não existe um lugar justo e devido, tornando, assim, o mundo dos que procuram a ordem, a beleza e a limpeza“pequeno demais” para acomodá-las. São os próprios rótulos que visam por de um lado a ordem e a limpeza, e do outro todo o “resto, ou melhor, o “lixo, que acaba por produzir a diferença. Acerca disso Bauman (1999) argumenta:

  • “Houve a tarefa de aumentar as colheitas agrícolas – cumprida graças aos nitratos. E houve a tarefa de estabilizar o fornecimento de água – cumprida graças ao estancamento do fluxo dos rios por meio de represas. Depois veio a tarefa de purificar os reservatórios de água envenenados pelo despejo de nitratos não absorvidos – cumprida graças à aplicação de fosfato em estações especialmente construídas para o processamento de águas servidas. Depois veio a tarefa de destruir as algas tóxicas que proliferam em reservatórios ricos de compostos de fosfato [...]. “

“Quanto mais segura é a forma de ordenamento criada, mais incoerente e menos controlável o caos resultante”

slide19

“Entretanto, você precisa mais do que mais falta”

Os mal-estares da modernidade provinham de uma espécie de segurança que tolerava uma liberdade pequena demais na busca da felicidade individual.

Os mal-estares da pós-modernidade provêm de uma espécie de liberdade de procura do prazer que tolera uma segurança individual pequena demais.

A escola (sociedade) contemporânea conseguiu, talvez, fazer o que prometeu, produzir cidadãos independentes, críticos e ativos... Mas será que gostou?

(ZygmuntBauman, 1998)

  • O mendigo, uma espécie de ego pós-moderno:
  • Livre para agir sobre seus próprios impulsos;
  • Rompe os ideais de limpeza;
  • Ignora os sonhos de beleza.
o contexto te rico
Modernismo

Pós-Modernismo

O contexto teórico
  • O discurso do modernismo
    • Refere-se a leis universais que constituem e explicam o ser, a realidade. Seus termos dominantes são:
    • determinismo;
    • universalidade;
    • progresso;
    • emancipação;
    • unidade;
    • continuidade.
  • Pretende-se objetividade absoluta na ciência, legalidade universal na moral e lógica interna na arte;
  • O sujeito do discurso científico é a humanidade;
  • Entende-se que há uma passagem da ciência para a verdade (realidade) e desta para a legitimação do saber narrativo;
  • O Estado tem a função guardião e defensor do cidadão; quer-se o Estado Providência;
  • Os discursos forma-se em metarrelatos que tem como referência a igualdade.
  • A mudança de atitude cultural. Desencanto. Descrença no progresso da razão, nas grandes utopias, nos relatos totalizantes como os do:
    • Cristianismo;
    • Do marxismo;
    • Da política emancipatória.
  • Crise na ciência e sua relação com a sociedade. Perda da credibilidade. Questionamento da legitimidade do discurso científico. A ciência só conta com indicadores e não com verdades absolutas.
  • Indefinições = perda de limites, fluidez, coexistência de estilos e valores, pluralidade de papéis.
  • Contesta-se o conceito com chave intelectiva no real.
  • Incorporação do lúdico, do imaginário.
  • A fragmentação explica a deserdem e a perplexidade.
  • Defesa da potência multiforme no cotidiano (não há uma causalidade linear e única).
  • Aceitação das “identificações mútuas (Não há uma verdade, mas várias, às quais se adere sucessivamente).
slide21

O contexto teórico

O termo: é abrangente, cunhado em particular para modificar as estruturas e processos fixos e rígidos de significação na linguagem.

As perspectivas:

  • O processo de significação é incerto – a cultura é concebida essencialmente como um campo de luta em torno da produção de significados;
  • A organização da escrita (linguagem) é rizomática:
    • Não-hieráquica;
    • Mundana;
    • Não-linear.
  • A necessidade e o sentimento de ausência da linguagem produzem a estrutura e o mundo social.

Estruturalismo

O termo: a língua é estruturada como um sistema cuja relação significado e significante só significam pelas diferenças que estabelecem entre si.

As perspectivas:

O processo de significação é arbitrário – a cultura concebe o signo por meio da diferença entre o que se diz (significado), e o que realmente é uma coisa (significante);

A organização da escrita é um conjunto estrutural de regras:

Hierárquicas;

Científicas (racionais);

Códigos correspondentes.

Há uma estrutura na linguagem e na escrita que permite estudar cientificamente o mundo social.

Pós-estruturalismo

slide22

Isóbaros são átomos de diferentes elementos químicos e, portanto, de diferentes números atômicos, mas que apresentam o mesmo número de massa (A).

A utopia moderna

A utopia moderna, o mundo moderno, racional e científico “o mundo perfeito” seria um que permanecesse para sempre idêntico a si mesmo, um mundo que a sabedoria hoje aprendida permaneceria sábia amanhã e depois de amanhã... Um mundo transparente, em que nada de obscuro ou impenetrável se colocava no caminho do olhar; um mundo em que nada estragasse a harmonia, nada “fora do lugar”, um mundo sem “sujeira”; um mundo sem estranhos.

(Bauman, 1998, p. 21)

“Entretanto, você precisa mais do que mais falta...”

p s modernidade ou modernidade l quida ou a fuga para a desordem
Pós-modernidade ou Modernidade Líquida ... Ou... A fuga para a desordem!

Química

Legião Urbana

Composição: Renato Russo

Estou trancado em casa e não posso sairPapai já disse, tenho que passarNem música eu não posso mais ouvirE assim não posso nem me concentrarNão saco nada de FísicaLiteratura ou GramáticaSó gosto de Educação SexualE eu odeio QuímicaNão posso nem tentar me divertirO tempo inteiro eu tenho que estudarFico só pensando se vou conseguirPassar na porra do vestibularChegou a nova leva de aprendizesChegou a vez do nosso ritualE se você quiser entrar na triboAqui no nosso Belsen tropicalTer carro do ano, TV a cores, pagar imposto, ter pistolãoTer filho na escola, férias na Europa, conta bancária, comprar feijãoSer responsável, cristão convicto, cidadão modelo, burguês padrãoVocê tem que passar no vestibular.

slide24

A fabricação da pureza educacional da química

Vamos a um exemplo, a título de exercício; consideremos dois episódios registrados em livros.

O primeiro corresponde a um relato feito por Antoine Lavoisier, no século 18, sobre uma substância azul (Lavoisier, 1965, p. 277)[1790].

O segundo corresponde a um axioma retirado do manual prático sobre reações de ácidos e bases que formam sais, de um dos kits da Experimentoteca/CDCC.

slide25

A fabricação da pureza educacional da química

(1)

(Set XXXVIII) - Observações sobre o “Gallic Acid” em combinação com “Salisiable” bases*

O “Gallic acid”, princípio formalmente chamado de “princípio de adstringência”, é obtido da bilis, através de infusão ou por destilação levemente aquecida. Este ácido só foi conhecido completamente há poucos anos. O comitê da Academia de Dijon tem perseguido, através de todas as combinações, a melhor maneira de obtê-lo. Suas propriedades ácidas são muito fracas [...] se uniu a todos os metais, quando eles foram dissolvidos previamente em algum outro ácido. Em combinação com ferro, dá um precipitado de cor azul ou violeta muito profundo. O radical deste ácido a, que merece ser dado um nome, é completamente desconhecido.

*esta combinação, com o chamado “gallats”, é desconhecida dos anciões; e a ordem da afinidade deles não é claramente estabelecida.

  • Nessa primeira sentença, as afirmações são feitas por um autor, Lavoisier, situado no tempo e no espaço.
  • As idéias são vistas como algo extraído de uma complicada situação de trabalho, não como dádiva, mas como um produto do labor humano.
  • Lavoisier está imerso em situações nas quais conta com informações imprecisas, suposições e interpretações provenientes de outros estudiosos que estão igualmente pesquisando o assunto.
  • O novo produto de seu experimento não é conhecido e ele não se propõe a outra coisa, a não ser sugerir que se dê a ele um nome.
slide26

A fabricação da pureza educacional da química

(2)

Uma maneira fácil de compreender [o agrupamento de substâncias em uma mesma função] é observar reações entre os ácidos e as bases, quando os produtos formados serão sempre um sal e água, não importando qual é o ácido ou base.

ÁCIDO + BASE  SAL + ÁGUA.

  • A segunda sentença não traz menção de autoria, interpretação ou posição no tempo e no espaço. Sua leitura “poderia ser conhecida há séculos ou baixada por Deus juntamente com os Dez Mandamentos.
  • É, como dizemos, um fato. Ponto final.
  • Nada mais há para ser discutido, está pronto para ser utilizado pelo professor para ensinar aos alunos...ou seja, limpa, esteriliza, embeleza...
  • Afasta as condições de produção, as modalidades negativas das sentenças que conduziriam o aluno na direção das condições da produção.
  • (Oliveira, 2005)

<<voltar

slide27

Proponho que a universidade estimule a escola a formular um projeto pedagógico voltado para os interesses e as necessidades das crianças, dos grupos subordinados... (Moreira, 1995. p. 14)

slide28

ANTUNES, Celso. Manual de técnicas. Petrópolis: Vozes, 1997.

BECKER, Fernando. O que é construtivismo. In: FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. DIRETORIA TÉCNICA. Série idéias, 20. Construtivismo em revista. São Paulo. 1993.

BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, Abr. n. 19, 2002.

CHASSOT, Attico Inácio. Para que(m) é útil o ensino de química?. Canoas:EdULBRA, 1995.

CHASSOT, Attico. Alfabetização científica. Ijuí: UNIJUÍ, 2000.

DEACON, Roger; PARKER, Ben. Educação como sujeição e como recusa. In: SILVA Tomaz Tadeu da. O sujeito da educação: estudos foucautianos. Petrópolis: Vozes, 1994.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1987.

HODSON, D. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las ciencias, v. 12, n. 3, 1994. p. 299-313.

LABURÚ, C. E. La critica en la enseñanza de las ciencias: constructivismo e contradicción. Enseñanza de las Ciencias. n. 14, v. 1, 1996. p. 93-101.

LEITE, Luci Banks. As interações sociais na perspectiva Piagetiana. In: FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. DIRETORIA TÉCNICA. Série idéias, 20. Construtivismo em revista. São Paulo. 1993.

LOPES, Alice Ribeiro C. A disciplina química: Currículo, epistemologia e história. Episteme, v. 3, n. 5, p. 119-142, 1998.

MALDANER, Otavio A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí: EdUNIJUÍ, 2000.

MARTÍN DIAZ, M. J., KEMPA, R.F. Los Alumnos Prefieren Diferentes Estrategias Didácticas de la Enseñanza de las Ciencias em Función de sus Características Motivacionales. Enseñanza de las Ciencias. v. 9, n. 1, p. 59-68, 1991.

MORAES, Roque. Técnica de problemas no ensino de ciências. Revista Procirs, Porto Alegre, n. 1, v. 1, 1988, p. 19-21.

MOREIRA, Antonio Flávio B. A crise da teoria curricular crítica. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

slide29

PALLARES-BRUKE, Maria Lúcia Garcia. A sociedade líquida de Zygmunt Bauman. Folha de S. Paulo. Caderno Mais, 19/10/2003.

PINO, Angel. A interação Social: perspectiva sócio-histórica. In: FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. DIRETORIA TÉCNICA. Série idéias, 20. Construtivismo em revista. São Paulo. 1993.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil (1930/1973). 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1980.

SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Educação em química: compromisso com a cidadania. Ijuí:UNIJUÍ, 2000.

SILVA, Ilton Benoni da. Inter-relação: A pedagogia da ciência. Ijuí:EdUNIJUÍ, 1999.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

VEIGA-NETO, Alfredo. Ciência e pós-modernidade. Episteme, v. 3, n. 5, p. 143-156, 1998.

WORTMANN, Maria Lúcia C. Currículo e ciências – as especificidades pedagógicas do ensino de ciências. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. 129-157.

TREVISAN, A. L. . Terapia de atlas: pedagogia e formação docente na pós-modernidade. 1. ed. Santa Cruz do Sul/RS: EDUNISC, 2004.

BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernindade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1998.

http://wwwp.fc.unesp.br/~lavarda/ief2/ief2_tec.htm

DEMO, P. Metodologia do Conhecimento Científico. São Paulo: Atlas, 1999.

slide30

CAMPOS, M.C.C. e Nigro, R.G. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem comoinvestigação. São Paulo: FTD, 1999.

  • CARVALHO, A.M.P. et al. Ciências no Ensino Fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione. 1998
  • COLL, C. Psicologia e Currículo. São Paulo: Ática, 1996.
  • DELIZOICOV, D. e ANGOTTI, J.A.P. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1990.
  • CHASSOT, Áttico Inácio. (Re)construindo Conhecimentos Químicos. Educação e Realidade, v. 16, n. 2, p. 79-83, jul/dez. 1991.
  • GANDIN, D. e CRUZ, C.H.C. Planejamento na sala de aula. 3.ed. Porto Alegre, 1995.
  • MORTIMER, E.F. e Amaral, L..O.F. (1998). Quanto mais quente melhor – Calor e temperatura no ensino de termoquímica. Química Nova na Escola, 7, 30-34.
  • MACHADO, A.H. e Aragão, R.M.R. (1996) Como os estudantes concebem o equilíbrio químico. Química Nova na Escola, 4, 18-20.