CURSO DE FORMACION Y ACTUALIZACION PROFESIONAL PARA EL PERSONAL DOCENTE DE EDUCACION PREESCOLAR. MODULO I: DESARROLLO

1. CURSO DE FORMACION Y ACTUALIZACION PROFESIONAL PARA EL PERSONAL DOCENTE DE EDUCACION PREESCOLAR. MODULO I: DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL Presentaci�n elaborada por Bertha Zapata C.

2. La Teor�a de Vygotsky: Principios de la psicolog�a y la educaci�n. Premisas B�sicas. Elena Bodrova y Deborah J. Leong.

3. La construcci�n cognitiva est� mediada socialmente, siempre influida por la interacci�n social presente y pasada. Las ideas del maestro median o influyen en lo que el ni�o aprende y c�mo lo hace. Tanto la manipulaci�n f�sica como la interacci�n social son necesarias para el desarrollo del ni�o. Sin la presencia del maestro el aprendizaje no ser�a lo mismo. Es realmente importante que el maestro identifique lo que el ni�o entiende realmente. El aprendizaje es considerado como la apropiaci�n del conocimiento. Los ni�os construyen su conocimiento.

4. El contexto social tiene una profunda influencia en c�mo se piensa y en lo que se piensa, forma parte del proceso de desarrollo y moldea los procesos cognitivos. El contexto social es el entorno social �ntegro� todo lo que haya sido afectado directa o indirectamente por la cultura en el medio ambiente del ni�o. Niveles: Interactivo inmediato: Individuos con los que interact�a el ni�o en ese momento. Estructural: Estructuras sociales que influyen en el ni�o. Cultural o social general: Sociedad en general. El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.

5. Aprendizaje y desarrollo son procesos distintos, relacionados de manera compleja. El desarrollo puede afectar el aprendizaje, tambi�n el aprendizaje puede afectar el desarrollo, pero la relaci�n no es lineal. Debe considerarse el nivel de avance del ni�o pero tambi�n present�rsele informaci�n que siga propiciando su desarrollo. Dadas las diferencias individuales, no es posible ofrecer recetas exactas para producir cambios en cada ni�o. La relaci�n exacta entre aprendizaje y desarrollo puede ser diferente en cada ni�o y en las distintas �reas del mismo. El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.

6. El lenguaje desempe�a un papel muy importante en la cognici�n. El lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar. Es una herramienta mental para apropiarse de otras herramientas de la mente. Hace al pensamiento m�s abstracto, flexible e independiente de los est�mulos inmediatos. Permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con otras. Desempe�a dos papeles: Instrumental en el desarrollo de la cognici�n. Forma parte del proceso cognitivo. El lenguaje desempe�a un papel central en el desarrollo mental.

7. Desarrollo Cognitivo. John H. Flavell.

8. Los infantes pueden formar representaciones mentales, pero no se conoce exactamente la edad exacta. Habilidades de representaci�n caracter�sticas: Comprensi�n de representaciones pict�ricas. Utilizaci�n de modelos f�sicos. Involucramiento en juegos de simulaci�n.

9. Los ni�os peque�os adquieren tres conceptos acerca de los s�mbolos: Discernimiento de la representaci�n: Involucra darse cuenta de que algo es un s�mbolo que representa otra cosa. Representaci�n dual: Se refiere al pensamiento acerca de una cosa de dos maneras al mismo tiempo, tanto en calidad de objeto como de un s�mbolo. Especificidad de la representaci�n: Es darse cuenta de que un s�mbolo puede representar una entidad real espec�fica. Comprensi�n de representaciones pict�ricas.

10. Forma intencional de empalmar una supuesta situaci�n sobre una real, con la idea de diversi�n en vez de supervivencia. Restringido al per�odo de la infancia temprana (1 a 3 a�os). Es interesante porque el �mpetu para su desarrollo parece surgir del interior del ni�o. Actividad intrigante porque tiene parecido con la familia y tiene posibles conexiones de desarrollo con una amplia variedad de fen�menos sin relaci�n aparente. El juego socio-dram�tico (simulaci�n social) puede proporcionar una pr�ctica valiosa para diferenciar el s� mismo de otros, para tener una perspectiva de otros, para probar roles sociales, y para interactuar socialmente con otros. Podr�a asistir al desarrollo social y cognitivo-social, al igual que al crecimiento cognitivo� Juego de simulaci�n.

11. Niveles: Jugador ne�fito: �nicamente puede simular si un objeto est� presente en su forma conocida. Jugador de nivel intermedio: Le basta con casi cualquier objeto que pueda utilizar para jugar. Jugador experto: Puede hacer caso omiso de objetos reales.

12. Existen tres tipos de conocimiento de estructuras de representaci�n: Eventos y guiones. Conceptos Teor�as.

13. Eventos� Gente y objetos en el mundo del ni�o que hacen cosas. Los ni�os observan y penetran en los eventos, uni�ndose al flujo del mundo a su alrededor. Conocimiento del evento� cuando el ni�o lo representa mentalmente. Gui�n� Secuencia de eventos generalizada, organizada espacial y temporalmente acerca de una rutina com�n con una meta. Forman plantillas mentales generales o moldes que le dicen al ni�o c�mo deben �suceder� las cosas en rutinas muy familiares. Un ni�o puede representar un evento �nico, tambi�n puede construir un gui�n

14. Un ni�o recuerda m�s f�cilmente cosas cuando encajan en un gui�n. La organizaci�n del gui�n es espacial-temporal, y con frecuencia causal, la organizaci�n taxon�mica es jer�rquica� Los guiones: Surgen antes que los conceptos taxon�micos, y pueden facilitar su desarrollo. Incrementan su complejidad durante los a�os de preescolar y primaria

15. Los eventos en guiones frecuentemente funcionan para satisfacer los deseos del ni�o. Cercano al conocimiento de eventos y guiones est� el pensamiento narrativo (contar cuentos), ya que involucran un conjunto de ocurrencias coherentes a trav�s del tiempo y del espacio. Los ni�os peque�os pueden asimilar las historias porque tienen representaciones de guiones, y pueden comprender historias a una edad temprana. Los ni�os pueden inferir informaci�n importante que no est� estipulada expl�citamente.

16. Los ni�os pueden producir narrativas simples, pero comprensibles, acerca de eventos experimentados personalmente. Los ni�os peque�os son sensibles al orden de los eventos , y poseen cierta representaci�n rudimentaria de las relaciones causales. La representaci�n de objetos, eventos y escenas en los ni�os revelan que tienen muchas habilidades (antes se pensaba que no)�dichas estructuras de conocimiento incorporan orden temporal y relaciones l�gicas�

17. Concepto: Agrupaci�n mental de diferentes entidades en una sola categor�a basada en alguna similitud subyacente. Sirven para dividir al mundo en categor�as �tiles �para identificar grupos de similitud en medio de lo que ser�a de otra manera, una diversidad inmanejable. Los ni�os peque�os tienen frecuentemente dificultad al distinguir lo aparente de la realidad� en penetrar m�s all� de la apariencia de la percepci�n inmediata para llegar a la verdadera naturaleza de las cosas.

18. Los conceptos de los ni�os peque�os no son simples colecciones de caracter�sticas de percepci�n� enfatizan similitudes b�sicas, con frecuencia no obvias entre entidades, las cuales permiten realizar generalizaciones poderosas de un miembro de una categor�a hacia otros.

19. Tipos de conceptos: De �ndole natural: Son categor�as que ocurren en la naturaleza, clases de cosas cuya existencia y naturaleza no dependen de la actividad humana. Grupos nominales: Son categor�as definidas m�s por convenci�n humana que por la naturaleza. Artefactos: Son los objetos creados por humanos.

20. Entre los 4 y 7 a�os hay un desarrollo progresivo. Los ni�os mayores tienen mejores posibilidades que los peque�os de hacer distinciones m�s adecuadas entre categor�as, parecidas a la de los adultos. Una comprensi�n completa de las diferencias entre los diversos tipos de conceptos, es un logro gradual de desarrollo.

21. Los preescolares son m�s listos de lo que pens�bamos� Los conceptos de los ni�os de 4 a�os no son totalmente equivalentes a aquellos de los ni�os de 8 a 10 a�os. Los ni�os peque�os son sobredependientes en la analog�a con los humanos al razonar sobre la biolog�a, tendiendo a atribuir propiedades biol�gicas s�lo a especies parecidas a la humana. Los sistemas cognitivos j�venes no son tan cualitativamente diferentes de los mayores como cre�amos Conclusiones�

22. En cualquier per�odo de edad, el sistema cognitivo tiene fortalezas y debilidades. Los ni�os peque�os con frecuencia parecen estar pensando en la misma forma que los ni�os mayores, pero no con la misma frecuencia, no tan plenamente, o no tan consistentemente� el problema parece ser que no saben lo suficiente sobre el �rea de contenido en cuesti�n. Si el conocimiento de contenido-espec�fico es un componente importante para los conceptos de los ni�os�hay pocas razones para esperar que todo pensamiento conceptual de ellos est� al mismo nivel de madurez y eficiencia.

23. Las formas menos maduras y las m�s maduras toman caracter�sticas diferentes. El logro de la forma madura requiere un avance cognitivo general, y del conocimiento de contenido espec�fico. Los conceptos son teor�as que ayudan a entender el mundo. Al igual que en una teor�a, las relaciones causales entre los elementos juegan un rol especialmente importante en los conceptos. Al igual que en una teor�a, un concepto sirve para explicar la experiencia actual y predecir la experiencia futura.

24. Cada concepto es una teor�a, por lo que los ni�os desarrollan muchas teor�as espec�ficas. Existen tres grandes Teor�as: Del mundo f�sico o F�sica ingenua. Teor�a de los seres vivos o Biolog�a ingenua. Teor�a del comportamiento y del funcionamiento mental o Psicolog�a ingenua.

25. Introducci�n a la Teor�a de Vygotsky. Elena Bodrova y Deborah J. Leong.

26. Los seres humanos hemos creado herramientas para ampliar nuestras habilidades mentales, las cuales ayudan a poner atenci�n, a recordar y a pensar mejor. Las herramientas de la mente hacen m�s que ampliar nuestras habilidades naturales� transforman la manera en que ponemos atenci�n, recordamos y pensamos. El papel del maestro es ponerlas a disposici�n de los ni�os, y encaminarlos a ellos en el camino hacia la independencia. Los ni�os carecen de herramientas de la mente, no saben c�mo aprender, son incapaces de dirigir la mente hacia un prop�sito.

27. Los ni�os desarrollan la habilidad de utilizar distintas herramientas a diferentes edades. Los ni�os peque�os son capaces de pensar, poner atenci�n y recordar, el problema es que su pensamiento, atenci�n y memoria son muy reactivas. Cuando los ni�os tienen herramientas de la mente pueden aprender por su cuenta porque el aprendizaje se convierte en una actividad autodirigida. Las herramientas pueden aplicarse en todo el curr�culum.

28. La falta de herramientas tiene consecuencia a largo plazo en el aprendizaje, porque influyen en el nivel de pensamiento abstracto que puede alcanzar un ni�o.. Para comprender conceptos abstractos en ciencia y matem�ticas, los menores deben tener herramientas de la mente. El pensamiento l�gico abstracto es necesario en la escuela, y en la toma de decisiones en muchos �mbitos de la vida adulta.

29. El Programa de Educaci�n Preescolar 2004: Una nueva visi�n sobre las matem�ticas en el jard�n del ni�o. Irma Fuenlabrada

30. Lo que los ni�os aprenden en cuanto los contenidos disciplinarios y lo que piensan acerca del aprendizaje, qu� significa aprender y para qu� se aprende, depende de la manera como la maestra lleve a cabo la ense�anza y de su actitud frente al grupo en general y frente a cada ni�o en particular. Elegir, dise�ar y proponer una situaci�n es responsabilidad de las educadoras, c�mo realizarlas, c�mo resolverlas, es responsabilidad de los ni�os. Lo que persiguen los nuevos planteamientos para el preescolar es ahondar en el ni�o la valoraci�n de su propia capacidad.

31. La percepci�n de las propias capacidades, fortalece la autoestima al mismo tiempo que propicia el aprendizaje. La intervenci�n de la maestra no consiste en resolverle el problema al ni�o, sino en ayudarle a resolverlo. El trabajo que se propone en el PEP 04 es m�s complejo que el que se realizaba antes� es mucho m�s f�cil alinear a todo mundo. La parte m�s dif�cil en esta propuesta puede ser que la educadora sepa cuando no intervenir.

32. Trabajar en equipo es una manera de organizar al grupo que se relaciona con los procesos de socializaci�n del conocimiento que tambi�n propician aprendizajes. No se espera de los ni�os un trabajo en equipo excelente y bien organizado, pero la educadora debe promover que empiecen a trabajar en equipo, que aprendan a compartir una actividad, y a esperar su turno. Los ni�os perciben m�s claramente los hechos que las palabras.

33. El material debe: Servir �nicamente para apoyar el razonamiento de los ni�os. Ser atractivo. Servir muchas a veces. Tener valor did�ctico . Apoyar muchos procesos de aprendizaje. Ser utilizado bajo reglas que establezcan las educadoras y los mismos ni�os.

34. Para llevar a la pr�ctica el programa, se requiere entender la propuesta y hacer lo necesario para aprender. Si la educadora no est� dispuesta a modificar su rutina, para dar espacio al trabajo con los contenidos que plantea el programa, no habr� manera de que �stos entren al jard�n de ni�os. Lo que pueda pasar realmente en el jard�n de ni�os, depende de diversos factores, no s�lo del planteamiento curricular ni del enfoque metodol�gico propuesto.

35. El desarrollo de la regulaci�n personal Jack P. Shonkoff y Debora A. Phillips

36. La transici�n de un estado de indefensi�n hasta la adquisici�n de competencias se basa en el desarrollo de una capacidad de regulaci�n cada vez m�s mayor. La regulaci�n involucra todos los aspectos de la adaptaci�n humana�vivir y aprender exigen que las personas reaccionen ante los acontecimientos de un mundo cambiante, y una vez que lo logran aprenden a regular esas reacciones. Los ni�os peque�os son buenos para reaccionar, pero necesitan ayuda con la regulaci�n. El desarrollo puede verse como como una creciente capacidad de autorregulaci�n, expresada en la capacidad del ni�o para funcionar de manera cada vez m�s independiente en los contextos personales y sociales.

37. La reacci�n y la regulaci�n abarcan todos los aspectos de la vida. La regulaci�n en las etapas primeras del desarrollo est� profundamente arraigada en las relaciones del ni�o con otras personas. Los componentes de la autorregulaci�n en desarrollo, constituyen las primeras fases en que lactantes y preescolares aprenden a dominarse y adquieren el autocontrol conductual, emocional y cognitivo esencial para funcionar de manera competente a lo largo de la vida. Las emociones pueden contribuir al desarrollo de nuevas capacidades y competencias en los ni�os, o minar dicho desarrollo. Existe una creciente capacidad del ni�o para regular e integrar sus emociones adapt�ndolas a la construcci�n de interacciones sociales.

38. El desarrollo emocional al inicio de la vida aporta el fundamento del bienestar psicosocial y de la salud mental. Los ni�os pueden experimentar problemas relacionados con afectividad depresiva, tristeza, temor, ansiedad, y problemas de conducta iracunda. Las emociones son rasgos del funcionamiento humano y tienen base biol�gica. Las diferencias individuales respecto a las emociones, en la medida en que se derivan de diferencias en el temperamento, tambi�n tienen ra�ces biol�gicas. Las emociones son algunos de los rasgos m�s antiguos y duraderos del funcionamiento humano, y se desarrollan considerablemente en los primeros a�os de vida, en el marco de las interacciones y relaciones sociales.

39. Al terminar los a�os preescolares, los ni�os son capaces de prever sus emociones y las de otros, de hablar acerca de ellas y de utilizar su naciente conciencia psicol�gica para mejorar el manejo de su experiencia emocional cotidiana� su repertorio emocional incluye sentimientos como orgullo, verg�enza, culpabilidad e incomodidad, que reflejan un entendimiento de s� mismo y una conciencia social de desarrollo. Las emociones son relacionales, provienen y crean bases para los v�nculos humanos, de comunicaci�n social y de encuentros prosociales, as� como antisociales, con adultos y ni�os. Los valores culturales afectan el modo en que los ni�os peque�os aprenden a interpretar y a expresar sus experiencias. El contexto sociocultural determina c�mo se socializan las emociones.

40. Las emociones tambi�n se socializan en el contexto del discurso entre padres e hijos, y en las conversaciones que los ni�os escuchan de los adultos que les rodean. Los ni�os peque�os pueden ser particularmente vulnerables a des�rdenes relacionados con las emociones cuando las relaciones entre padres y el ni�os son inseguras, coercitivas o, por alguna otra causa, dif�ciles. En la pr�ctica, el repertorio emocional del ni�o se interpreta socialmente. Cuando los padres y cuidadores responden a las expresiones emocionales de un ni�o peque�o, lo que hacen es administrar sus sentimientos, despu�s clasifican y analizan la experiencia emocional, ayudan a organizar y dar significado a las experiencias emocionales iniciales.

41. Con el tiempo, los ni�os empiezan a comprender c�mo una persona puede experimentar en forma simult�nea emociones m�ltiples o en conflicto, pero este es un logro fuera del alcance de casi todos los ni�os preescolares. Tanto el desarrollo emocional como el cognitivo se apoyan uno al otro. En cuanto tienen un Yo, un s� mismo, los ni�os empiezan a responder a las experiencias �buenas o malas- en relaci�n con el Yo. Cuando los ni�os adquieren una mejor comprensi�n de las emociones, se vuelven m�s capaces de manejar sus sentimientos. La regulaci�n de las emociones puede ser el aspecto m�s desafiante del desarrollo emocional.

42. Regular los sentimientos depende de hacer funcionar la comprensi�n de la emoci�n en contextos de la vida real que pueden ser muy frustrantes, preocupantes o inc�modos. Los ni�os que aprenden a dominar sus emociones constructivamente enfrentan mejor sus decepciones, frustraciones y sentimientos dolorosos. La correspondencia directa entre la regulaci�n de las emociones y las relaciones con los dem�s tiene implicaciones fundamentales sobre los esfuerzos que se hacen para fomentar interacciones sociales positivas en los ni�os que presentan dificultades en este �mbito. La adquisici�n de la capacidad de regular las emociones, ayuda a saber que los propios sentimientos no tienen que abrumar, debilitar o desorganizar (eficacia emocional personal: control, dominio y uso eficaz de las emociones).

43. La capacidad de autorregulaci�n es prerrequisito para la tarea cr�tica de aprender a cumplir con est�ndares de conductas tanto externos como internos. La regulaci�n de las emociones se facilita no s�lo por las intervenciones inmediatas de los padres, sino tambi�n por la seguridad y confianza que la relaci�n con su cuidador inspira en los ni�os para enfrentar diariamente sentimientos que a�n no existen en su vocabulario� si se deja que los ni�os manejen solos estas estrategias puede provoc�rseles confusi�n y miedo. La capacidad de inhibir una respuesta que alguien se propone efectuar se conoce como control voluntario, el cual es parte de un conjunto mayor de competencias inhibidoras, llamadas funciones ejecutivas. El control voluntario es lo que capacita, en la edad de preescolar, a contener una respuesta que estaba �preparada� y la inhibe.

44. Cuanto m�s fuerte es la reacci�n, mayor es el desaf�o de la regulaci�n. Los juegos que exigen prestar mecha atenci�n durante largo rato e interrumpir las acciones planeadas sin olvidar las reglas del mismo, parecen favorecerla. A lo largo de los a�os preescolares, los ni�os desarrollan gradualmente las competencias del control voluntario y su expresi�n completa requiere un desarrollo que se extiende hasta la adolescencia. Las tendencias de respuesta que acompa�an a cada perfil temperamental particular de los ni�os aportan el contexto en el cual surgen las crecientes habilidades para la autorregulaci�n.

45. La capacidad de pensar, recuperar y recordar informaci�n, de resolver problemas y de participar en otras actividades simb�licas complejas relacionadas con lenguaje oral, lectura, escritura, matem�ticas y conducta social depende del desarrollo de la atenci�n, la memoria y la funci�n ejecutiva. Las dificultades con dichos aspectos m�s cognoscitivos de la autorregulaci�n pueden causar problemas en la escuela, las relaciones y la vida. La autorregulaci�n de la atenci�n y de las capacidades cognitivas a menudo se describen como una forma de la funci�n educativa, t�rmino gen�rico utilizado para referirse a toda una variedad de capacidades interdependientes necesarias para toda actividad que tenga un prop�sito, que est� dirigida a una meta.

46. En este sentido, el ni�o debe ser capaz de mostrar una serie de habilidades relativamente complejas, que incluyen generar y mantener una representaci�n mental apropiada que le gu�e hacia el alcance de una meta. En un nivel muy b�sico, las funciones ejecutivas no pueden surgir antes de que el ni�o sea capaz de referirse a rasgos pertinentes e importantes de su ambiente, de prever acontecimientos y de representar simb�licamente al mundo. La conducta de medios-para-llegar-a-un-fin, es otra precursora de la funci�n ejecutiva que aparece entre los 8 y 12 meses de vida. Por esta misma �poca, los ni�os aprenden a emplear el lenguaje y a representar al mundo por medio de s�mbolos. La representaci�n simb�lica y el lenguaje son los medios con los cuales un ni�os puede vincular el presente con el conocimiento pasado y con una meta futura.

47. Una tercera capacidad que surge en la infancia y sigue desarroll�ndose durante la ni�ez es el dominio de si mismo. La capacidad de utilizar la funci�n ejecutiva en desarrollo para regular la conducta y las emociones al responder a metas sociales y a las exigencias de una situaci�n, a veces se ha llamado control inhibidor o control voluntario.