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Lernprozesse dokumentieren, reflektieren und beurteilen

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jileen

Lernprozesse dokumentieren, reflektieren und beurteilen - PowerPoint PPT Presentation

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Presentation Transcript

  1. Lerntagebuch und Portfolio in Bildungsforschung und Bildungspraxis TEIL 1: Das Lerntagebuch Quellen: siehe letzte Folie der PPP Lernprozesse dokumentieren, reflektieren und beurteilen

  2. Gliederung • Zum Potenzial von Lerntagebuch • 1.1 Einleitung • 1.2 Das Tagebuch • Teil 1: Grundüberlegungen zur neuen Lernkultur und zur Arbeit mit Lerntagebuch • Blickpunkt Lernprozess • 2.1 Einleitung • 2.2 Der Lernprozess in der Schule • 2.3 Zur Beobachtung und Begleitung des schulischen Lernprozesses

  3. Fragen der Leistungsbewertung beim Lerntagebuch 3.1 Einleitung 3.2 Das Dilemma von Lernreflexion und Beurteilung 3.3 Das Lerntagebuch 3.4 Entwickeln und Anwenden von Bewertungskriterien Teil 2: Lerntagebuch in Forschung und Praxis Das Lernjournal im dialogisch konzipierten Unterricht 4.1 Einleitung 4.2 Nutzung des Lernjournals als Plattform für den Dialog zwischen Lehrenden und Lernenden über einen fachlichen Inhalt 4.3 Gelingensbedingungen der Arbeit mit Lernjournalen

  4. Welche Rolle spielt Self-Monitoring bei der Selbstregulation und wie kann man mit Hilfe von Tagebüchern die Selbstregulation fördern? • 5.1 Definition • 5.2 Forschungsstand • 5.3 Ein Modell der Selbstregulation • 5.4 Anwendungsbeispiel: Förderung der Selbstregulation durch • Self-Monitoring durch Hilfe eines Tagebuchs • 5.5 Empfehlung zur Gestaltung von Tagebüchern • 5.6 Beispiel für ein Tagebuch

  5. Teil 3: Lernzeit Lerntagebuch – Ermöglichung echter Lernzeit 6.1 Indikatoren echter Lernzeit 6.2 Das Lerntagebuch 6.2 Schlussbemerkungen

  6. Anhang Ein Lerntagebuch zur Förderung motivationsbezogener Voraussetzungen für Lern- und Leistungsverhalten bei Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf 7.1 Einleitung 7.2 Lerntagebücher als Methode zur Steigerung motivationsbezogener Lern- und Leistungsverhalten 7.3 Ein Lerntagebuch für Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf 7.4 Empirische Überprüfung von Anwendbarkeit und Wirkung des Tagebuchs

  7. 1. Zum Potenzial von Lerntagebuchvon Michaela Gläser-Zikuda und Tina Hascher 1.1 Einleitung • Tagebücher und Portfolios zwingen die Lehrenden , ihren Unterricht für neue Zugänge zu öffnen und ihre Rolle als Lernbegleiter/innen und –Berater/innen zu professionalisieren • Von den Lernenden erfordern sie eine aktive, selbstreflexive und eigenverantwortliche Auseinandersetzung mit ihrem Lernprozess.

  8. 1.2 Das Tagebuch • Charakterisierung durch die Begriffe Alltagsorientierung, Kontinuität, Reflexion und Gedächtnisstütze • Das Tagebuch: In erster Linie ein persönliches Dokument • Verwendung auch zu Forschungs- und Therapiezwecken • Beispiele: • Entwicklungspsychologie: Tagebücher dienen der Dokumentation der Entwicklungsverläufe von Kindern • klinische Psychologie: Einsatz von Selbstbeobachtungsprotokollen (=Tagebücher) bei z.B. Alkoholproblemen, Phobien usw. und Schmerztherapien

  9. Weitere Beispiele: • erziehungswissenschaftliche Theoriebildung: • Tagebuchschreiben als pragmatisch orientierte Möglichkeit, Beobachtungen und Aktionen im pädagogischen Bereich aufeinander zu beziehen • → Gesamtschau von Erkenntnis und Handlung

  10. Teil 1: Grundüberlegungen zur neuen Lernkultur und zur Arbeit mit Lerntagebuch

  11. 2. Blickpunkt Lernprozessvon Tina Hascher und Hermann Astleitner • 2.1 Einleitung • Durch das Lernen können individuelle Erfahrungen gewonnen werden, die im Gedächtnis abgespeichert werden und das Verhalten ändern können. • Lernen als hochkomplexes Geschehen: verwoben mit einer Vielzahl weiterer Fähigkeiten und Phänomene

  12. 2.2 Der Lernprozess in der Schule • Lernen als Prozess kognitiver, emotionaler und motivationaler Operationen, der zu neuen Strukturen, Denk- und Handlungsmöglichkeiten führt • Der Lernprozess lässt sich in die Teilphasen Informationsaufnahme, Informationsverarbeitung und –Gebrauch unterteilen.

  13. 2.2.1 Im schulischen Lernprozess findet Lernen nur unter besonderen Bedingungen statt • Charakteristische Merkmale eines schulischen Lernprozesses: • Ziel ist die Aneignung gesellschaftlichen Wissens und Könnens, wobei Lerngegenstand, -Material, -Umgebung, und –Zeit meist von anderen bestimmt werden • Maßstäbe des Lernens und Vergleichskriterien sind vorgegeben • Leitung und Unterstützung durch Einsatz materieller und ideeller Lernmittel • (z.B. Lernstrategien)

  14. Qualität des Lernprozesses direkt abhängig von Charakteristika der Lernumgebung • Lernen ist immer im Rahmen der Persönlichkeitsentwicklung zu sehen und erfordert deshalb den expliziten Einbezug allgemeiner und individueller Lernvoraussetzungen • Kritik: • kaum Rahmenkonzepte und Theorien schulischen Lernens vorhanden, nur Beschreibungen bzw. Formen der Anwendung • →Wichtiger Schritt für eine eigenständige Theorie schulischen Lernens: Ansatz einer pädagogischen Lernpsychologie von Roth

  15. 2.2.2 Schulische Lernprozesse sind biografisch verankert • Schulische Erfahrungen (sowohl positive als auch negative) liefern einen wichtigen Beitrag zu Identitätsentwicklung und Biografieverläufen • Integrationsbemühungen: in die Lernhaltung der Schüler/innen sollen der individueller Lernstil, die individuellen Bedürfnisse und die Ansprüche an die Sache integriert sein • → Berücksichtigung der Lernerfahrungen aus der Vorschulzeit! • Kinder sind einerseits schon Experten/Expertinnen ihres Lernens, andererseits müssen sie die Lerntätigkeit erlernen!

  16. 2.2.3 Schulische Lernprozesse vollziehen sich in verschiedenen Bereichen bzw. Schritten • Die Multidimensionalität des Lernens: fünf Lehrfunktionen • Vorbereitung des Lernens • Ausführung von Lernhandlungen • Handlungsregulation • Leistungsbewertung • Erhalt von Motivation und Konzentration • Lernen bezieht sich nicht nur auf grundlegende Kompetenzen im kognitiven Bereich, sondern auch auf den sozialen, emotionalen und motivationalem Bereich!

  17. 2.2.3 Schulische Lernprozesse finden überwiegend in sozialen Kontexten statt • wichtiger Aspekt des Schulalltags: • Die sozialen Interaktionen zwischen Schülern/Schülerinnen • Peer-Interaktion als wichtige Quelle des Wohlbefindens und somit als Basis für erfolgreiches (kooperatives) Lernen • Wird das grundlegende Bedürfnis nach sozialer Einbindung erfüllt, öffnet sich das Individuum gegenüber neuen Anforderungen und Situationen.

  18. 2.2.4 Fehler sind ein wichtiger Teil des schulischen Lernprozesses • Grundsatz: Wer lernt, macht Fehler! • Konstruktiver Umgang mit Fehlern (aus Fehlern kann man lernen!) erst dann möglich, wenn ein fehlerbewusstes und –kompetentes Lernklima und Lernkonzept vorliegt • Umgang mit Fehlern hängt auch von der Unterrichtsform ab • Konsequenzen von Fehlern in Leistungssituationen: • Leistungsbewertung als Informationen für den Schüler, nicht über ihn!

  19. 2.2.5 Schulische Lernprozesse erfordern außerunterrichtliches Lernen • Erklärung am Beispiel der Hausaufgaben • Bedeutung der Hausaufgaben direkt von ihrer Qualität abhängig • → erforderliche Zeit für Hausaufgaben soll als Lernzeit genutzt werden • wichtig: kompetente Hilfe bei den Hausaufgaben, falls notwendig • (inkompetente Unterstützung kann zu Konflikten führen) • Vorteil: Schüler/innen wählen ihr eigenes Lerntempo und die –Zeit • Didaktisch und erzieherisch durchdachte Form von Hausaufgaben macht sie zu Bestandteilen des Lernprozesses

  20. 2.3 Zur Beobachtung und Begleitung des schulischen Lernprozesses • Lernen kann nur erschlossen und nicht direkt beobachtet werden • Es geht also vorwiegend um die aktive Auseinandersetzung der Lernenden mit den Lerninhalten • Offener Unterricht als gute Unterrichtsform und „pädagogische Haltung“ für die Erschließung des Lernprozesses

  21. 2.3.1 Wie wird Unterricht als Prozess gedacht? • Unterricht = Prozess, der aus einer zeitlichen Abfolge von systematisch aufeinander bezogenen Lehr- und Lernaktivitäten besteht • Aktuelle empirisch-pädagogische Forschung: • Lernprozesse auf Basis eines gemäßigten Konstruktivismus • Lernen als aktiver, konstruktiver Prozess in einem Handlungskontext • Individualität des Lernprozesses wird in den Mittelpunkt jeglicher Überlegungen zum Lernen gestellt

  22. 2.3.2 Wie werden Daten über Lernprozesse gesammelt und rückgemeldet? • Prozessbezogene Erfassung von Lernergebnissen im Rahmen einer systematischen Diagnostik, die durch die vorgestellten Instrumente (z.B. Lerntagebücher, -Journale, Portfolios) gefördert und begleitet wird • Rückmeldung durch verstärkte Berücksichtigung der individuellen Bezugsnorm: • Individuelle Leistungsergebnisse werden in Relation zu vergangenen Leistungen gesetzt  Aufzeigen der Lernentwicklung • Transfer des Gelernten in neue Anwendungssituationen •  Lernprozess gilt als abgeschlossen, wenn alle relevanten Lehrziele erreicht wurde!

  23. Unterscheidung lehrzielbezogener Aktivitäten (nach Krathwohl): • Erinnern (Abrufen von Wissen aus dem Langzeitgedächtnis) • Verstehen (Bedeutung von Wissen erfassen) • Anwenden (Durchführung einer Prozedur in einer Situation) • Analysieren (Zerlegen von Wissen in Elemente) • Evaluieren (Bewerten von Wissen in Relation zu Standards) • Generieren (Zusammenstellen von Elementen, um etwas Neues zu erzeugen)

  24. 2.3.3 Welche Unterrichtsmethoden werden eingesetzt, die speziell auf den Prozess des Lernens abzielen? • Wichtige Voraussetzungen: • Unterscheidung zwischen unsichtbarem Lernprozess und sichtbarer Lerntätigkeit • Orientierung der Lehrperson an der Lerntätigkeit des Individuums und der Interpretation der Lerntätigkeit im Hinblick auf gestellte Lernaufgaben • Blickpunkt auf Merkmale der Lernumgebung, die helfen, den Lernenden das Erreichen der gesetzten Lernziele zu ermöglichen

  25. Lernrelevante Auswirkungen: • Rolle der Lehrperson: • begleitendes Coaching, keine statische Stoffvermittlung • Auswahl der Reihenfolge bei der Präsentation von Lehrstoffteilen bzw. Lernaufgaben (themen- und problemorientierte Behandlung) • Einsatz von lernprozessrelevanten Unterrichtsmethoden, welche… • die Entwicklung des Wissenserwerbs aufzeigen • die Anwendung des Wissens in zeitlichen Abständen aufzeigen • das Lerntempo berücksichtigen • Beispiele: prozessbezogene Gruppen- und Projektarbeit, Einbettung des Lehrstoffes in Geschichten, Prognosen, „Speedaufgaben“ (Aufgaben, die schnell zu erledigen sind)

  26. 3. Fragen der Leistungsbewertung beim Lerntagebuch von Felix Winter 3.1 Einleitung • Übliche Leistungsbeurteilung an Schulen besteht seit dem 19.Jarhundert → veraltet! • Beurteilung als einstufend (Noten) und bürokratisch • Lehrperson als ausschließliche Beurteilungsinstanz • → Neue Lernkultur: Entwicklung eines Dialogs über Lernen und Leistung als Bestandteil des Unterrichts

  27. 3.2 Das Dilemma von Lernreflexion und Beurteilung • Arbeit mit Lerntagebuch ↔ traditionelle Leistungsbeurteilung • → Spannungsfeld: • Ständiges Überprüfen und Benoten der Schüler/innen unvereinbar mit unbefangener Selbstreflexion und ehrlichem Austausch über das Wie des Lernens • Besonders bei Benotung von geäußerten Ansichten • Folge: Probleme, Ängste und Bedenken werden nicht angesprochen

  28. Problem auf der anderen Seite durch fehlende Benotung: • Leistungen, die in z.B. Form eines Lerntagebuchs erbracht wurden bzw. Leistungen reflexiver Art werden im System der fachlich gegliederten Benotung nicht berücksichtigt • → Motivation der Lernenden wird teilweise untergraben

  29. 3.3 Das Lerntagebuch • Keine Bewertung im Sinne einer Einstufung ratsam, trotzdem Anerkennung der Arbeit • Kern des Schreibens von Lerntagebüchern: Reflexion über Erfahrungen und Gedanken, die das eigene und das gemeinsame Lernen betreffen • Fragen zur Anregung einer Reflexion (Beispiele): • Was habe ich/was haben wir gemacht? • Welchen Zielen, Ideen, Motiven bin ich/sind wir gefolgt? • Wie bin ich/sind wir vorgegangen? • Was habe ich/haben wir erfahren?

  30. Häufige Kategorien beim Schreiben von Lerntagbüchern bei Schüler/innen der Oberstufe und Student/innen (Beispiele): • Notizen zu Inhalten des Lernens • Offene Fragen, Unerledigtes • Eigene Ziele • Empfundene Behinderungen des Lernens • Wertungen und emotionale Äußerungen • → die Lernenden treten in einen Dialog mit… • …der Sache • …sich selbst • …Zielen und Kriterien • …den eigenen Vorgehensweisen und dem Vorgehen anderer

  31. Mögliche Bewertungsdimensionen • (beziehen sich auf komplexe Leistungen): • Bewusstheit des Vorgehens in der Aufgabe • Reflexion der eigenen Motive und Fähigkeiten • Fähigkeit, zur eigenen Arbeit Distanz zu gewinnen • Realistische Bezugnahme auf Ziele, Kriterien und vorgegebene Kompetenzbeschreibungen • Einschätzung der Bedingungen des Lernens und ihre Beeinflussbarkeit • Durch einstufende Benotung: • Gefahr, dass Lernreflexion negativ beeinflusst wird oder sich „versteckt“

  32. Die stärksten Motivationsquellen: • Persönliche Zuwendung der Lehrperson zu den Berichten, Einträgen und Überlegungen der Schüler/innen (z.B. Dialogangebote) • „unverrechenbarer Lerngewinn“: Es macht Schüler/innen in der Regel Spaß, zu reflektieren und mehr Klarheit über ihr Lernen und seine Bedingungen zu erlangen • ABER: Effekt bleibt aus, wenn Schüler/innen lange gewohnt waren, fremdgesteuert zu lernen

  33. 3.4 Entwickeln und Anwenden von Bewertungskriterien • Kritik: Lehrpersonen haben Beurteilungskriterien, die sie generell und nicht nur im konkreten Fall anwenden • → Kriterien sollten erst während des Arbeitsprozesses entwickelt werden • Vorgang der Leistungsbewertung in mindestens drei Schritten: • Vorgehen für den Bewertungsprozess festlegen für die Annäherung an eine Schülerarbeit zur Gewinnung v. Bewertungsgesichtspunkten • Entwickeln und Anwenden von Kriterien, die zu einer Bewertung führen. • Die Form festlegen, in der die Bewertung ausgedrückt und mitgeteilt wird

  34. 3.4.1 Bestimmen, wie der Bewertungsprozess gestaltet werden soll • Bei der Reflexion und Bewertung von Lerntagebücher ist es sinnvoll dialogisch zu verfahren: in der Zusammenarbeit und im inhaltlichen Austausch zu Eindrücken und Einschätzungen gelangen • Gespräche führen • Arrangements, bei denen sich Schüler/innen untereinander über Gedanken und Produkte austauschen • Mehrperspektivische Beurteilung

  35. 3.4.2 Kriterien entwickeln und anwenden • Prüfung der Frage „falsch/richtig“ als recht simple, arbeitsökonomische Handlung. Sie hat in Schule große Bedeutung • → Suche nach Qualitäten wird vernachlässigt • Anwendung komplexer analytisch-synthetischer Überlegungen notwendig, um Qualitäten benennen zu können • Welche Ziele verfolgt jemand bei der Lösung einer Aufgabe? • Welche Mittel benutzt er dazu? • Vorgegebene Kriterien können teilweise durchgängig verwendet werden • ABER: sie schärfen den Blick, verengen ihn aber gleichzeitig!

  36. 3.4.3 Sind Bewertungsraster eine Lösung? • Empfehlung von Rastern („rubrics“) zur Fremd- und Selbstbewertung von Schülerarbeiten bzw. darin enthaltene Leistungen • Intention: Verknüpfung beider Aspekte • Anwendung vieler Gesichtspunkte möglich • zusätzlich Förderung des differenzierten Hinschauens durch abgestufte Merkmale und Kriterien • → ideale Kombination von Breite und Genauigkeit bei der Bewertung

  37. Kritik an Bewertungsrastern: • Qualität oft recht unterschiedlich: • manche recht vereinfacht und inhaltlich banal • Ungenaue und unverständliche Beschreibungen • Unangemessene Einengung der Bewertungsgesichtspunkte • Positiv: • Kompetenzbeschreibungen mit Rastern, welche Fähigkeiten ins Visier nehmen, die konkreten Leistungen zugrunde liegen • Schon bei der Erarbeitung ihrer Produkte für Schüler/innen sind Bewertungsraster eine Orientierung und Kontrollmöglichkeit für die Qualität der Arbeit

  38. 3.4.4 Eine Mitteilung formulieren • Einschätzungen bzw. eine Bewertung soll so formuliert werden, dass sie auf differenzierte Weise informiert und gut verständlich ist • Bedarf intensiver Übung durch den Bewertenden • Um Missverständnisse zu vermeiden, bietet sich wieder der Dialog an

  39. 3.4.5 Passende Bewertungsformen • Persönliche Resonanz • Zu Inhalten des Lerntagebuchs werden kurze (meist schriftliche) Mitteilungen gemacht (z.B. Was hat mich persönlich angesprochen?) • Wichtig: subjektiver Eindruck bzw. persönliche Reaktion, kein Werturteil • Qualitäten finden • Es geht darum, herauszufinden und mitzuteilen, wo und worin man besondere Leitungen erkennt.

  40. Lektorieren • Basis: Einnehmen einer achtsamen lernförderlichen Haltung dem Lernenden gegenüber • Rückmeldungen für die weitere Arbeit des Lernenden • Menschen stärken und Sachen klären • Bezüge zu Kompetenzbeschreibungen und Bewertungsrastern herstellen • Liegen Kompetenzbeschreibungen und Bewertungsraster vor, kann mit ihrer Hilfe eine Wertung und Rückmeldung erfolgen • Offene Gespräche • Freier Austausch persönlicher Ansichten

  41. Schlussfolgerung: • Das Lerntagebuch ist ein Instrument, das vor allem den persönlichen Dialog mit der Sache und dem eigenen Lernen fördern kann und damit insbesondere die eigenständige Reflexivität entwickeln hilft.

  42. Teil 2: Lerntagebuch in Forschung und Praxis

  43. 4. Das Lernjournal im dialogisch konzipierten Unterrichtvon Nadja Badr Goetz und Urs Ruf 4.1 Einleitung • Das Lernjournal als Herzstück eines dialogisch konzipierten Unterrichts • Dokumentation entfaltet ihr Potenzial vor allem im Austausch mit anderen

  44. 4.2 Nutzung des Lernjournals als Plattform für den Dialog zwischen Lehrenden und Lernenden über einen fachlichen Inhalt • Konzept des dialogischen Lernmodells: • Dialog erfolgt einerseits zwischen der Lehrkraft und den Lernenden, andererseits innerhalb der Schülergruppe • Dialog initiiert durch schriftlich formulierten und offenen Auftrag • Intensive Auseinandersetzung mit fachlichen Inhalten wird schriftlich dokumentiert • Lehrkraft erhält so Einblick in unterschiedliche, vielfältige Ideen • → Individuelle Rückmeldungen an Schüler/innen möglich

  45. 4.2.1 Der schriftliche Dialog über fachliche Inhalte als Wechselspiel zwischen Angebot und Nutzung • Struktur des dialogisch konzipierten Unterrichts: Lehrkraft gestaltet fachlich Lehr- und Lernumgebung so, dass intensiv und kontinuierlich an fachlichen Inhalten gearbeitet wird • Schüler/innen werden in einen schriftlichen Austausch von Einschätzungen, Ergebnissen und Meinungen involviert, der sich auf einen gemeinsamen fachlichen Inhalt bezieht • Organisation: • Kernidee: schriftlich formulierter Auftrag, der sich an Klasse als Lerngemeinschaft richtet

  46. → Lernende werden aktiv: zeigen, wie sie mit dem fachbezogenen Angebot der Lehrkraft umgehen, welche kognitiven und emotionalen Prozesse durch das fachliche Angebot angeregt werden und wie sie dieses nutzen • Schriftliche Nutzungsnachweise werden von Lehrperson und/oder Mitlernenden gelesen • → Förderung des Perspektivwechsels • Rolle der Lehrperson: • Versieht alle Nutzungsnachweise mit einer kurzen Rückmeldung und einer groben Bewertung • Stärkt Lerngemeinschaft der Klasse, indem sie erfolgreiche Verhaltensweisen in den Unterricht einspielt

  47. Das Lernjournal als unterrichtsstrukturierendes Instrument • – zwei Auffassungen: • Unterricht als dynamisches Wechselspiel zwischen Angebot und Nutzung • Ausrichtung des Unterrichts auf langfristig angelegte und vertiefte fachbezogene Lern-, Verstehens- und Handlungsprozesse • → Prozesse verlangen individuelle Konstruktionsleistungen, die von sozialen Austauschprozessen und entwicklungsorientierten Strukturierungs-/Handlungshinweisen profitieren

  48. 4.2.2 Entwicklungs- und Stärkenorientierung dynamisiert das Lernen und erleichtert das Lehren • Dialogisch konzipierter Unterricht basiert auf drei Säulen: • Bezug auf fachlich relevante Inhalte • Lehrender macht Lernenden zum Dialogpartner • Kontinuierliche Entwicklung der fachbezogenen Handlungs-kompetenzen der Lernenden • Personaler Aspekt (individuelles Selbst- und Wertekonzept) • Sozialer Aspekt (interaktive Verhaltensweisen, Verantwortungsbewusstsein) • Fachlicher Aspekt (Umgang mit fachlichen Inhalten)

  49. 4.3 Gelingensbedingungen der Arbeit mit Lernjournalen • Bedingung 1: • Sich auf den Dialog mit Schüler/innen einlassen (wollen) • Lehrkraft ist aufgefordert, jedes individuelle Erzeugnis auf sich wirken zu lassen und Stellung zu beziehen • Bedingung 2: • Mehrwöchige Erfahrung mit dem Instrument Lernjournal sammeln • Ein Prozess benötigt ausreichend Zeit! • Sicherheit erlangen • Bedingung 3: • In einem für alle gleichen Fachgebiet individuelle Lernwege beschreiten • Alle Schüler/innen sollen am gleichen Auftrag arbeiten

  50. Bedingung 4: • Orientierung an der Entwicklung und den Fortschritten des Lernenden • Lehrkraft sucht nicht nach Fehlern, sondern nach Gelungenem • Voraussetzungen: • Eine durch Offenheit und Wertschätzung geprägte Haltung • Fokussierung auf die Besonderheit jeder einzelnen Arbeit • Suche nach überraschenden Ideen, originellen Versuchen usw. • Klare Wertungen und kurze prägnante Rückmeldungen • Auch schwächere Schüler/innen haben die Gelegenheit, sehr gute Leistungen zu erbringen • → Steigerung der Motivation