L’oral réflexif dans les groupes de révision rédactionnelle en quatrième année primaire au Québec et au Nouveau-Brunswic

1. Lizanne Lafontaine, Université du Québec en Outaouais www.lizannelafontaine.com Sylvie Blain, Université de Moncton Cette recherche est financée par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada L’oral réflexif dans les groupes de révision rédactionnelle en quatrième année primaire au Québec et au Nouveau-Brunswick francophone Colloque Acquis et nouvelles avancées de la recherche en didactique de l’oral : pour une innovation durable Congrès de l’ACFAS, 11 mai 2005

2. Plan de la présentation • Problématique • Questions de recherche • Cadre théorique • Intervention pédagogique: GRERE • Méthodologie • Participants • Collecte des données • Analyse des données • Résultats • Conclusion

3. Problématique • Résultats décevants des élèves francophones du NB et du QC au sujet de la production écrite (groupe DIEPE, 1995; Conseil des ministres de l'Éducation du Canada, 1994; Ministère de l’Éducation du Québec, 2001) • Grandes difficultés en rédaction surtout en ce qui a trait aux connaissances orthographiques, grammaticales et syntaxiques chez des enfants du primaire • École renouvelée au NB et la réforme de l’éducation au Québecvisent le transfert des connaissances déclaratives en connaissances procédurales et conditionnelles, notamment en écriture

4. Problématique (suite) • Plusieurs recherches ont étudié les effets de la rétroaction verbale des pairs en langue première et seconde (groupes de révision rédactionnelle [GRERE], tant chez les enfants que chez les adultes (Blain, 2001; Blain et Painchaud 1999; Connor et Asenavange,1994; Mendonça et Johnson, 1994; Nelson et Murphy, 1993) • Aucune étude n’a vérifié quels types de commentaires sont intégrés ni pourquoi le scripteur en tient compte

5. Problématique (suite et fin) • Les études concernant la construction de la prise de parole entre les élèves dans un but d’entraide et de construction des connaissances en écriture ainsi que ses effets sur les tâches-problèmes telles que la rédaction autonome sont très peu nombreuses et méritent d’être approfondies (Dreyfus et Cellier, 2000 ; Le Cunff et Jourdain, 1999).

6. Objectifs de la recherche • Objectif 1 : trouver une solution aux lacunes observées en écriture • élèves francophones vivant en milieu minoritaire canadien • élèves vivant en milieu majoritaire québécois • Objectif 2 : combler le manque de données dans le domaine de la didactique de l’oral • au sujet de la rétroaction verbale des pairs chez les scripteurs du niveau primaire • vérification de la construction de la prise de parole entre les élèves dans un but d’entraide et de construction de connaissances

7. Questions de recherche • Quels types de commentaires se retrouvent sous forme de révisions dans les versions subséquentes de leur texte ? • Est-ce que la façon dont la prise de parole est effectuée entre les élèves pendant les GRERE motive les enfants à tenir compte ou non des commentaires de leurs pairs ? • Est-ce que les révisions (suscitées ou non par les pairs) améliorent la qualité de l’écriture ? • La rétroaction verbale lors de GRÉRÉ permet-elle d’effectuer un transfert des connaissances lors des rédactions effectuées de façon autonome ? • La rétroaction verbale continue au cours des GRÉRÉ favorise-t-elle une amélioration de la qualité de la langue orale ? • Quelles sont les différences et les similitudes entre le contexte francophone minoritaire (NB) et majoritaire (QC) en ce qui a trait à l’ensemble des résultats ?

8. Cadre théorique: didactique de l’oral • Oral objet d’enseignement: entrée par les genres (Dolz et Schneuwly, 1998; Lafontaine, 2001; 2003) et oral intégré (Nonnon, 2001; Le Cunff, 1999) • Oral réflexif : apprentissage par l’interaction, prise en compte du destinataire, écoute active, reformulation, parler pour développer les compétences sociales, étayage (Lusetti, 2004; Bouchard, 2004; Auriac-Peyronnet, 2003; Chabanne et Bucheton, 2002; Delabarre et Trégnier, 2001; Plane, 2001; Nonnon, 2000) • Construction des conduites discursives et des interactions à visée explicative dans les cours de français (Dreyfus et Cellier, 2000 ; Durand, 1998 ; Le Cunff, 1993 ; Le Cunff, Turco et Gadet, 1998 ; Trégnier, 1990)

9. Intervention pédagogique : GRERE • GRERE : rencontre entre un scripteur et ses pairs au cours de laquelle le scripteur lit à haute voix son texte et reçoit des commentaires des membres du groupe tant sur le fond que sur la forme • première rencontre : fond • chaque scripteur lit son texte à haute voix • chaque scripteur reçoit des commentaires verbaux: • commentaires positifs • questions • suggestions spécifiques • deuxième rencontre : forme • les pairs lisent le texte d’un scripteur • oralement, ils signalent les erreurs qu'ils ont relevées en expliquant l'origine de la faute au scripteur

10. Méthodologie • Participants : • Deux classes de 4e année à Moncton et deux classes à Gatineau (un groupe témoin et un groupe expérimental par province) • Collecte des données : • Une composition par mois pendant 7 mois : 1er brouillon et copie finale • Trois séries de GRERE (groupe expérimental) enregistrés sur cassette audio pour 16 enfants (2 GRERE par province = 8 enfants par province): octobre, décembre, mars • Trois séries d’entrevues semi-dirigées pour 8 enfants ayant participé aux GRERE (4 par province) • Analyse des données: • Transcription des verbatim et analyse de contenu par catégorie à l’aide du logiciel Atlas.ti

11. Méthodologie: analyse des données questions 1 et 6 Catégories d’analyse de la rétroaction verbale des pairs et des révisions textuelles Rétroaction Rétroaction/révision Rétroaction/révision

12. Méthodologie: analyse des données des questions 2 et 6(voir exemplier) • Catégories d’analyse de la prise de parole (Le Cunff et Jourdain, 1999): • GRERE : • Composantes de la prise de parole: pragmatique, discursive, linguistique, métalinguistique, travail sur soi, savoirs métalangagiers (Le Cunff et Jourdain, 1999) • Conduites discursives: expliquer, justifier, reformuler, discuter, convaincre, couper la parole, réfuter, suggérer, etc. • Étayage des conduites discursives de l’adulte et des pairs (intervention langagière dans laquelle le locuteur aide l’autre à surmonter une difficulté) • ENTREVUES : • Intégration ou non intégration des commentaires • Influence de la prise de parole (positive ou négative)

13. Interprétation des résultats questions 2 et 6 Dans les GRERE et les entrevues, au Québec et au Nouveau-Brunswick : • Les commentaires des pairs qui sont intégrés au texte le sont parce que la prise de parole est faite de façon polie, gentille, pertinente ou justifiée (vérification à l’appui faite dans les GRERE) • Ces commentaires sont également intégrés parce que le scripteur (selon l’analyse des verbatim d’entrevues): • A aimé les suggestions des pairs • Est d’accord avec la correction proposée • A vérifié la correction dans les outils de référence • A lui-même intégré ses propres corrections faites de façon individuelle • A acceptéla suggestion de l’adulte

14. Pourcentages des composantes de la prise de parole les plus fréquentes

15. Interprétation des résultats questions 2 et 6 • Dans les GRERE, la prise de parole est axée sur les composantes : • Savoirs métalangagiers: repérage et explications d’erreurs, propositions de corrections • Pragmatique : échanges sur l’enjeu de la situation (idées véhiculées dans le texte, acceptation ou non-acceptation des commentaires qui ne sont pas dits correctement) • Discursive : échanges sur la conduite discursive (procédures du GRERE) • Conduites demander, suggérer et expliquer/justifier • Les enfants québécois s’expriment deux fois plus que les enfants néo-brunswickois (par exemple, 900 conduites discursives QC et 488 NB; 377 formes d’étayage QC et 158 NB dans le GRERE 1) • Linguistique: échanges sur la cohérence textuelle (élèves forts)

16. Pourcentages des conduites discursives les plus fréquentes

17. Interprétation des résultats questions 2 et 6 • Dans les GRERE, l’étayage des pairs occupe une place importante • Questionner • Inciter • Reformuler • Dans les GRERE, l’étayage de l’adulte occupe une certaine place (peut-être trop grande?) • QC et NB : l’adulte régule et fait un étayage • Québec : l’adulte intervient plus souvent pour réguler le GRERE • NB : parfois, l’adulte monopolise la discussion • Les élèves semblent réinvestir l’étayage de l’adulte dans leur propre régulation (ex.: « attends », « chacun son tour », etc.) = autorégulation

18. Pourcentages des types d’étayage des élèves les plus fréquents

19. Interprétation des résultats questions 2 et 6 • Limites des GRERE au sujet de la construction de la prise de parole : • Groupes réduit d’enfants • Difficile de considérer que « parler » suffit pour « apprendre à parler »: analyse de la question 5 • Pas de « didactisation » des GRERE en tant qu’objet d’enseignement en classe (l’enseignante n’enseigne pas l’oral dans les GRERE). Les GRERE sont vus seulement comme un processus d’amélioration de l’écriture et non comme un moyen de travailler l’oral et de l’enseigner. • Présence de l’adulte dans les GRERE • Limite dans le temps imposée par les enseignantes

20. Conclusion : dans les deux provinces … • Les scripteurs intègrent les commentaires des pairs plus facilement pour la forme (erreurs) que pour le fond (idées et cohérence) • Il y a conciliation entre le travail sur l’oral fait dans les GRERE et la construction des savoirs disciplinaires au regard de la langue (syntaxe, cohérence, lexique, orthographe, etc.). L’oral est donc réflexif et un médium d’enseignement (il sert à apprendre l’écriture) • L’influence de la prise de parole de groupe est positive, car les commentaires oraux pertinents sont presque toujours intégrés • La prise de parole de groupe est surtout axée sur les composantes savoirs métalangagiers, discursive et pragmatique • L’étayage entre pairs est très présent et efficace afin de construire des connaissances et des compétences langagières