slide1 n.
Download
Skip this Video
Loading SlideShow in 5 Seconds..
البحث النوعي PowerPoint Presentation
Download Presentation
البحث النوعي

Loading in 2 Seconds...

play fullscreen
1 / 53
jace

البحث النوعي - PowerPoint PPT Presentation

299 Views
Download Presentation
البحث النوعي
An Image/Link below is provided (as is) to download presentation

Download Policy: Content on the Website is provided to you AS IS for your information and personal use and may not be sold / licensed / shared on other websites without getting consent from its author. While downloading, if for some reason you are not able to download a presentation, the publisher may have deleted the file from their server.

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - E N D - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Presentation Transcript

  1. البحث النوعي اعداد : أ . د : عزو عفانة

  2. تعريف البحث النوعي : • يُعرّفُ البحث النوعي :أنه الدراسة التي يمكن القيام بها أو إجراءها في السياق او الموقف الطبيعي، حيث يقوم الباحث بجمع البيانات، أو الكلمات، أو الصور،ثم يحللها بطريقة استقرائية مع التركيز على المعاني التي يذكرها المشاركون، وتصف العملية بلغة مقنعة ومعبرة. • ويعرّف كريسويل (1998) البحث النوعي بأنه:عمليةُ تحقيق للفهم، مستندة على التقاليد المُتميّزة لمنهج البحث العلمي التي تقوم بالكشف عن مشكلة اجتماعية أو إنسانية. ويقوم الباحث ببناء صورة معقدة وشمولية ويُحلّلُ الكلمات، ويضع تقريرا يفصّل فيه وجهات نظر المرشدين ثم يقوم بإجراء الدراسة في الموقف الطبيعي."

  3. النقاط التي يجب مراعاتها عند تبني مثل هذا النوع من مناهج البحث: • 1) أن طرق البحث النوعي يمكن استخدامها لزيادة فهمنا لأي ظاهرة أو مشكلة لا نعرف عنها إلا النزر اليسير. • 2) يمكن أيضا استخدامه للحصول على وجهات نظر وآراء مختلفة لأشياء نعرف عنها الكثير أو للحصول على معلومات معمقة من الصعب التعبير عنها بطريقة كمية أو إحصائية.

  4. ويهتم هذا النوع من البحوث بوضع شرح مفصل عن تفسير وشرح واضح للظاهرات الاجتماعية. فهو يساعدنا على فهم العالم الذي نعيش فيه، ولماذا كانت الأشياء كما هي عليه ؟، فاهتمامه يتركز على الجوانب الاجتماعية في عالمنا .

  5. ويسعى للإجابة على الأسئلة حول الموضوعات التالية(Hancock 1998): • لماذا يتصرف الناس بالطريقة التي يتصرفون بها؟ • كيف تتشكل الآراء والاتجاهات عند الناس؟ • كيف يتأثر الناس بالأحداث والأشياء من حولهم؟ • كيف ولماذا تطورت الثقافات بالطريقة التي تطورت بها؟

  6. الفرق بين المنهج النوعي والمنهج الكمي : • فالمنهج النوعي يهتم بالبحث في الإجابة عن الأسئلة التي تبدأ بـ: لماذا؟ وكيف؟ وبأي طريقة؟ • بينما المنهجالكمي يهتم بصورة أكبر بالأسئلة حول: كم الثمن؟ كم العدد؟ كم في الغالب؟ وإلى أي مدى؟

  7. فهناك فروق جوهرية بين المنهجيين تتلخص في النقاط التالية: • المنهج النوعي يهتم بالآراء، ووجهات النظر، والتجارب والخبرات الإنسانية، وأحاسيس وشعور الأفراد، فهو يقدم لنا بيانات ذاتية وليست موضوعية. • المنهج النوعي يصف لنا الظاهرة الاجتماعية كما تحدث طبيعيا: فليس هناك محاولة للتأثير واستغلالا لوضع تحت الدراسة كما هو الحال في المنهج التجريبي الكمي. • في المنهج النوعي يتم فهم الوضع من خلال المنظور الكلي والشامل للموضوع، بينما يعتمد المنهج الكمي على تحديد عدد من المتغيرات. • في المنهج النوعي يتم استخدام البيانات والمعلومات لبناء وتطوير مفاهيم ونظريات تساعدنا على فهم العالم الاجتماعي، فهو أسلوب استقرائي للبناء وتطوير النظريات، بينما المنهج الكمي يقوم باختيار نظريات موجودة وتم اقتراحها، فهو أسلوب استنباطي.

  8. يتم جمع البيانات والمعلومات في المنهج النوعي من خلال مواجهة مباشرة مع الأفراد والمجموعات ومن خلال المقابلات الفردية أو الجماعية أو الملاحظات، فجمع المعلومات يستهلك وقتا طويلا. • طبيعة جمع البيانات والمعلومات في المنهج النوعي والوقت الطويل الذي تستغرقه تتطلب منا أن نستخدم عينات صغيرة. • في المنهج النوعي نستخدم تقنيات مختلفة عند اختيار العينات، فالعينة سعيٌ للحصول على المعلومات من مجموعات محددة أو مجموعات فرعية من مجتمع الدراسة، بينما في المنهج الكمي تسعى العينات لعرض نتائج ممثلة من خلال الاختيار العشوائي للموضوعات. • المعايير المستخدمة في المنهج النوعي للتحقق من الصدق والثبات تختلف عن تلك المعايير المستخدمة في المنهج الكمي. • أن استعراض كثير من نصوص الكتب توحي لنا بسمات ومصطلحات متعددة ومختلفة تستخدم لوصف كلا المنهجين

  9. اسماء البحث النوعي : • اتخذ البحث النوعي عدة أسماء منها: • البحث الطبيعي naturalistic، لأنه يهتم بدراسة الظواهر في سياقها الطبيعي، • وقد يسمى البحث التفسيري، لأنه لا يكتفي بالوصف فقط بل يتعدى ذلك للتحليل والتفسير، • وقد يسمى، خاصة في مجال دراسات علم الإنسان، العمل الميداني fieldwork، • ويسمى أحيانًا في هذا المجال أيضًا الإثنوجرافي. • وهناك فرق بينه وبين (البحث الوصفي) الذي يأتي ضمن أنواع البحث الكمي، أن البحث الوصفي يعتمد بدرجة أساس على الأرقام والاستبيانات.

  10. استراتيجيات البحث النوعي: • دراسة الحالةدراسة استراتيجية من استراتيجيات البحث النوعي، وهي عبارة عن فحص دقيق وعميق لوضع معين أو حالة فردية، أو حادثة معينة، أو مجموعة من الوثائق المحفوظة. فالفكرة الأساسية في دراسة الحالة هي أن تتم دراسة حالة واحدة (وربما عدد من الحالات) بشكل مفصل ودقيق وباستخدام كافة الوسائل المناسبة. وقد يكون هناك تنوع في أهداف أو أسئلة دراسة الحالة إلا أن الهدف العام هو الوصول إلى أكمل فهم ممكن لتلك الحالة. فأسلوب دراسة الحالة يقصد منه الوصول إلى فهم عميق لحالة معينة، قد تكون لفرد أو أفراد أو فصل معين في مدرسة، أو نحو ذلك، ويكون دراسة الحالة في وضعها وسياقها الطبيعيين، دون الانشغال بتعميم النتائج على الحالات الأخرى.

  11. الإنثوجرافي: • اشتهر هذا النوع من البحث النوعي لدى علماء الاجتماع والدراسات الإنثروبولوجية. وبعض المراجع تجعل هذا الاسم مرادفًا للبحث النوعي. فالإنثوجرافي تعني الكتابة عن البيئة الثقافية لشعب ما أو مجموعة ما تكون وحدة ثقافية. فهو نوع من البحث يهتم بالوصف التفصيلي المتعمق لبيئة ثقافية ما. وقد تكون هذه الثقافة ثقافة مدينة أو مجتمع أو مدرسة أو وصف دراسي أو نحو ذلك.

  12. النظرية المؤسسة Grounded theory النظرية المؤسسة تعني بناء نظرية من خلال تحليل البيانات، ومن خلال الترقي بالبناء على الاتساق والأنماط التي يكشف عنها التحليل. فمن خلال التصنيف الأولي للبيانات والمؤلفة بينها تتشكل الأنساق وتتضح بشكل أكثر تجريدًا، ومع تعدد تلك الأنساق ووضوحها يمكن أن تكون نظرية تمتد جذورها للبيانات الأولية. وهذا ما يسمى بالنظرية المؤسسة، بمعنى أن الباحث يسلك مسلكًا استقرائيًا بحتًا inductive method بحيث ينتقل من البيانات إلى النظرية وليس من النظرية إلى تحليل البيانات.

  13. طرق جمع المعلومات في البحث النوعي : • أولاً: المقابلة. • ثانيًا: الملاحظة. • ثالثًا: تحليل الوثائق

  14. أولاً: المقابلة: • تعتبر المقابلة من الطرق الرئيسة لجمع المعلومات في البحث النوعي. فعن طريقة المقابلة يستطيع الباحث أن يتعرف على أفكار ومشاعر ووجهات نظر الآخرين. كما تمكن هذه الطريقة الباحث من إعادة بناء الأحداث الاجتماعية التي لم تلاحظ .

  15. أنواع المقابلة: • المقابلة المنظمة: وفيها يتم سؤال المشارك سلسلة من الأسئلة المعدة سلفًا، والتي سبق وحددت أنماط إجابتها، فهناك قدر ضئيل من التنوع في الأجوبة. وقد تستخدم هنا الأسئلة المفتوحة. وفي المقابلات المنظمة يتلقى جميع المشاركين الأسئلة نفسها وبنفس الترتيب والطريقة. ويكون دور الباحث محايدًا. وطبيعة هذا النوع من المقابلات يركز على الأجوبة العقلانية وليس على الأجوبة العاطفية. • المقابلة غير المنظمة: وهي مقابلة غير مقننة، ذات أسئلة مفتوحة وعميقة. في المقابلة غير المنظمة، يكون دور الباحث أقرب لمدير الحوار أكثر منه مقابلاً. وهذا النوع يمكن الباحث من فهم تفكير المشارك وسلوكه دون إسقاط فرضيات الباحث السابقة أو تصنيفاته عليه، والتي قد تحد من أقوال المشاركين .

  16. المقابلة الجماعية: هي المقابلة التي يعمل فيها الباحث مع مجموعة من الناس في وقت واحد. في هذا النوع يكون دور الباحث إدارة الحوار وتسهيل جريانه وانسيابيته، ومهمته تسجيل التفاعل الذي يدور بين المشاركين، وهذا يتطلب مهارات في إدارة الحوار وتوجيهه الوجهة المرادة. وقد تكون المقابلة الجماعية منظمة، أو غير منظمة. والمقابلة الجماعية قد تظهر جوانب من الحالة المدروسة ربما لا تظهر في أنواع المقابلات الأخرى، وذلك نتيجة لما يعطيه التفاعل بين آراء المشاركين ومشاعرهم وخبراتهم من إثراء للمقابلة وقدح لأفكار الآخرين من المشاركين

  17. : الملاحظة ثانيًاالطريقة الأساسية الثانية لجمع المعلومات في البحث النوعي هي الملاحظة. للملاحظة تاريخ عريق في العلوم الاجتماعية. ولها أهمية كبيرة في البحث التربوي بشكل خاص. فكثير من المواقف التربوية تحتاج إلى أن يقوم الباحث بملاحظتها في وضعها الطبيعي وتسجيل ما يرى ويسمع مما يجري فيها في حياتها اليومية الطبيعية. ففي هذه الطريقة لا يتدخل الباحث في شؤون الفئة المراد بحثها، كما في بعض طرق البحث، بل يلاحظ ما يدور فعلاً في الوضع الطبيعي. والملاحظة قد تكون كمية (منظمة) وقد تكون نوعية غير منظمة. ففي الملاحظة الكمية يقوم الباحث بالملاحظة ويسعى لجمع معلومات رقمية (كمية) غالبًا عن طريق أداة معدة سلفًا. فمثلاً يقوم بتسجيل عدد الأسئلة التي يلقيها المعلم، وعدد الطلاب المشاركين في الفصل، أو حساب الوقت الذي يستغرقه المعلم في الحديث، ونحو ذلك. فالملاحظ/ الباحث يهتم غالبًا بتسجيل أرقام، وقد سبق وأعد نماذج لذلك.

  18. أما الملاحظة النوعية فهي أقل تنظيمًا من ذلك، فالملاحظ/ الباحث لا يستخدم تصنيفات وأنماطًا محددة سلفًا، بل يسجل ملاحظاته بشكل طبيعي ومسترسل ومفتوح، فيقوم بتسجيل الواقع كما يحدث. والفكرة الأساسية هنا هي أن التصنيف والتوصيف الذي تتعرض له المعلومات الناتجة عن الملاحظة ستظهر بعد جمع المعلومات وتحليلها، بدلاً من أن تفرض تعسفًا على المعلومات في أثناء عملية الملاحظة.

  19. ثالثًا: تحليل الوثائق • الطريقة الأساسية الثالثة لجمع المعلومات في البحث النوعي تحليل الوثائق. تعتبر الوثائق التاريخية أو الحديثة مصدرًا مهمًا للبحث التربوي النوعي. فمن خصائص المجتمع الحديث التوثيق. فالتقارير التي يكتبها المشرفون التربويون كل عام، والتوجيهات التي يبدونها في سجلات المدارس عند زيارتها، وما يكتبه المعلمون والخبراء من تقارير وبحوث وملاحظات، وما يصدر من تقارير وتوجيهات رسمية. بل ما قد يكتبه الطلاب في دروس الإنشاء أو في رسائلهم للمعلمين. كل هذه تعتبر وثائق مهمة للباحث ويستطيع من خلال دراستها وتحليلها التوصل إلى نتائج مهمة ومفيدة.

  20. تحليل البيانات: • تحليل البيانات هي العملية المنظمة للبحث في نصوص المقابلات والملاحظات الميدانية والمواد الأخرى التي جمعت من خلالها البيانات وتنظيمها لزيادة فهم الباحث لها وليتمكن من تقديم ما اكتشفه للآخرين. ويشتمل التحليل على العمل مع البيانات وترتيبها وتقسيمها إلى وحدات يمكن التعامل معها وتركيبها synthesize بحثًا عن أنماط patterns وأنساق واكتشاف ما هو المهم وما يمكن أن يستفاد من تلك البيانات.

  21. تنتهي مرحلة جمع البيانات عادة بكم كبير ومتنوع من البيانات، تشمل نصوص المقابلات، والملاحظات الميدانية والتعليقات المبدئية عليها، بالإضافة إلى وثائق متنوعة كثيرة تتعلق بموضوع البحث. ويبدو لأول وهلة أن تحليل المواد المجموعة وتفسيرها واستخراج معانيها أمرًا شاقًا. وكثيرًا ما يجد الباحث المبتدئ نفسه في حالة ذهول - وربما إحباط - أمام هذا الكم الهائل من البيانات. لكنها بالنسبة للباحث الخبير والملم بموضوع بحثه تكون ثروة معلوماتية ومصدرًا للإبداع والتعمق في التحليل.

  22. متى تبدأ عملية التحليل؟ • يبدأ التحليل بشكل أو بآخر مع بداية جمع البيانات بحيث ينتهي تقريبًا بعد نهاية جمع البيانات بقليل. وهذا غالبًا ما يقوم به الباحثون الميدانيون الخبراء المتمرسون في البحث النوعي. فعملية جمع البيانات لا بد أن يتخللها نوع من التحليل، ولو بشكل مبدئي. أما مرحلة التحليل الخالص فتكون بعد الانتهاء من جمع البيانات. ولذا فمن المرجح أن يقوم الباحث خاصة المبتدئ بالتركيز على جمع البيانات واستكمالها، ثم يتفرغ لعملية التحليل بعد ذلك.ليس من الجيد بدء عملية التحليل بعد الانتهاء من جمع البيانات مباشرة، بل ربما كان من المفيد ترك البيانات قليلاً والانشغال بشيء آخر، وذلك لطرد الملل عن نفس الباحث من ناحية، ولكي يخرج الباحث من جو البحث قليلاً لكي لا يقرأ ما في ذهنه في أثناء قراءته للبيانات. لكن ليس من الجيد أيضًا أن تطول فترة الابتعاد، حتى لا ينسى الباحث السياقات التي جمعت فيها البيانات، والتي تفيد كثيرًا في وضع الملاحظات على تلك البيانات.

  23. مراحل تحليل المعلومات: • تنظيم البيانات . • وتصنيف البيانات. • وتسجيل الملاحظات . • وتحديد الأنساق والأنماط . • صياغة النتائج. • التحقق من النتائج . • وأخيرًا كتابة تقرير البحث.

  24. أولا: تنظيم البيانات : • في هذه المرحلة يكون لدى الباحث كم كبير من البيانات، أمضى في جمعها مدة زمنية طويلة، ما بين مقابلة وملاحظة ووثائق وغير ذلك. كما أن لديه كمًا من الملحوظات الأولية التي سجلها في أثناء جمع المعلومات. هذه المعلومات تحتاج إلى تنظيم وترتيب يساعد على الرجوع لها بشكل سريع، وعلى التعامل معها بشكل ييسر تحليلها. وليس هناك نمط تنظيم واحد، بل يمكن للباحث أن ينظم البيانات بالشكل الذي يراه مناسبًا، فيمكن تصنيفها حسب طريقة جمع المعلومات (الملاحظة أو المقابلة أو الوثائق)، ويمكن تصنيفها على حسب الأفراد الذين أجري عليهم البحث، أو غير ذلك بما يراه الباحث ملائمًا له وللأسلوب الذي سينتهجه في التحليل. ويمكن أن يتم هذا التنظيم بشكل يدوي، عن طريق وضعها في ملفات، أو يمكن الاستفادة من الحاسب في تصنيفها وفهرستها. وهناك برامج حاسوبية مخصصة للبحث النوعي تساعد على عمليات تنظيم البيانات وتحليلها، لكن حسب علمي لا يوجد شيء منها معرب.

  25. ثانياً: تصنيف البيانات(Coding) • في القراءة الأولية للبيانات يبدأ الباحث في تسجيل نظام تصنيف يسير عليه في أثناء التحليل. وهذا النوع من التصنيف هو عبارة عن إعطاء عناوين للمعلومات التي تحتويها البيانات المجموعة. وهذه الجزئيات قد تكون كلمة أو عبارة أو جملة أو فقرة كاملة. فهذا التصنيف يكون عنوانًا أو اسمًا لتلك الجزئيات التي يرى الباحث أنها ذات معنى في بحثه. وبعض الباحثين يسمي هذا النوع من التصنيف (التصنيف المفتوح)، وقد يسمى (التصنيف الوصفي). وأسئلة البحث عامل أساس في تحديد وتوجيه نظام التصنيف.

  26. تسجيل الملاحظات (memoring ) • يعد هذا التصنيف، يجب أن يعيد الباحث القراءة ويسجل ملاحظاته بعد أن استقر في ذهنه هيكل مبني لهذا النظام التصنيفي، أي بعد أن أعطي عنوانًا مميزًا لكثير من جزئيات البيانات التي لديه، وبدأت تظهر لديه نقاط تمثل معالم وإن كانت باهتة لمعان في بداية التكون، لم تكن ظاهرًا عند الجمع الأولي للمعلومات. وتكون هذه الملاحظات على شكل أسئلة تؤدي إلى مزيد من البحث سواء في المعلومات المتوفرة أو للبحث عن معلومات إضافية، أو على شكل تسجيل علاقات بين الفئات التي وضعت، لكنها تحتاج إلى تحقق. وكلما تكررت القراءة زاد احتمال اكتشاف شيء جديد في البيانات، ولذا فإن الباحث يجب أن يكثر من قراءة بياناته ولا يكتفي بالقراءة أو القراءتين. وفي هذه المرحلة يستطيع الباحث أن يحدد إذا ما كانت العينة التي حددها مرضية وتفي بغرض البحث أم لا. فكلما كثرت الأسئلة دون إجابات أو تعذر بناء نظام تصنيفي جيد كان ذلك مؤشرًا على نقص العينة والحاجة لمزيد من البيانات.

  27. تحديد الأنساق والأنماط • تحديد الأنساق والأنماط نوع من التصنيف، لكنه يكون على مستوى أعلى من التجريد، ولذا قد يسميه بعض الباحثين التصنيف المحوري axial coding، لأنه يجعل الفئات تدور على محور واحد، وقد يسميه آخرون أسر التصنيف coding families، لأنه يجمع عددًا من الفئات في أسرة واحدة. وقد يسمى التصنيف ألاستنتاجي (في مقابل التصنيف الوصفي). فبعد أن يتم التصنيف المفتوح، ويتم وضع الملاحظات عليها تعاد قراءة البيانات المصنفة، لتصنيف الفئات مرة أخرى على شكل أنماط وأنساق في مستوى تجريدي أعلى من التصنيف المفتوح الذي هو عبارة عن عناوين لجزيئات المعلومات. وهذا النوع من التصنيف يحتاج إلى تفكير عميق وقراءة متأنية، لإيجاد علاقات وعمل مقارنات بين مجموعات البيانات، بحيث يحدد الباحث ما الأنماط والأنساق التي تكونت من تصنيف البيانات، ويبدأ في ضم بعضها والمقارنة بين تلك الأنساق والأنماط.

  28. صياغة النتائج • بعد تكون الأنماط والأنساق يحتاج الباحث إلى الترقي قليلاً في التجريد، ليصوغ تلك الأنماط والأنساق على شكل نتائج للبحث، تدعمها الأنساق التي ظهرت وتشكلت من خلال التصنيف الأساسي المفتوح. وبعض الباحثين يسمي هذه المرحلة التصنيف الانتقائي، وذلك لأن الباحث يختار في عملية التصنيف هذه ما يتناسب مع أسئلة بحثه، وربما يدع ما سوى ذلك.

  29. ٭ التحقق من النتائج • في هذه المرحلة يعود الباحث لقراءة بياناته وربما عاد للدراسات السابقة وأدبيات موضوع الدراسة، للتحقق من النتائج التي توصل إليها، ومناقشتها، وتعديل ما يرى تعديله أو بيان رأيه فيها. وهو في هذه المرحلة يتأكد من أن ما توصل إليه بعد عمليات التصنيف المختلفة لا يوجد في البيانات الأساسية ما يناقضه، أو يجعله يعيد النظر في الافتراضات التي توصل إليها. وعلى عكس ما هو موجود في البحث الكمي، يجب أن يكون التركيز على الدراسات السابقة وأدبيات الموضوع في هذه المرحلة، وليس قبل البحث، حتى لا تؤثر على آراء الباحث، وأسلوبه في التحليل. والتحقق من هذه المرحلة ليس مثل التحقق في البحث الكمي، حيث يدخل الباحث بفرضيات يريد أن يختبرها، فالافتراضات في البحث النوعي إنما خرجت من عملية التحليل وليس قبله، وعملية التحقق منها إنما هي في الواقع جزء من عملية التحليل. • وعملية التحليل عملية متداخلة المراحل، وتستمر إلى آخر لحظة في كتابة تقرير البحث. ولذا يشير بعض الباحثين في البحث النوعي إلى أن البحث النوعي ليس له حد ينتهي عنده، خصوصًا عندما يكون موضوع البحث كبيرًا ومعلوماته غزيرة والباحث خبيرًا فيه. فلا بد من وضع حد يقرر الباحث أن ينتهي عنده البحث.

  30. استخدام مناهج البحث الكيفية • أقترح Patton [1990] استخدام مناهج البحث الكيفية في هذه الحالات: • يؤكد البرنامج على أهمية النتائج الفردية. • ضرورة المعلومات التفصيلية والمتعمقة عن برامج معينة أو أفراد معينين. • يكون التركيز على التنوع بين خصوصيات [خواص] الأفراد والصفات الفريدة التي يظهرونها. • لا توجد أداة واحدة مقننة يمكنها قياس نتائج البرنامج من حيث الصدق والثبات.

  31. أمثلة عن أوصاف العينات الكمية والكيفية: • في دراسة المسح الكمي، يوصف أفراد العينة كالتالي: "تم الكشف عن هؤلاء الأطفال على أن لديهم صعوبات تعلم حسب المعايير والمحكات وضعها وحددها قسم Delware للتعليم العام [وهذه المعايير والمحكات تشبه المعايير والمحكات الفيدرالية .

  32. أنواع البحث الكيفي: • هناك أنواع كثيرة مختلفة للبحث الكيفي تطبق وتمارس في التربية الخاصة. وفي الحقيقة، حددت Tesch [1990] 26 نوعاً مختلفاً في تحليلها. وفي محاولة لتبسيط وتقديم إطار منظم شامل لوصف أنواع البحث الكيفي، قام Vaughn وLangenbach وAagaard [1994] بتضييق وتحديد طرق البحث والسعي المنظوري للبحث في نوعين أساسيين هما: علم الظواهر والأنثروبولوجيا الوصفية. وأكتشف Langenbach وآخرون معه أن هذا الانقسام الثنائي يمثل التبسيط المفرط لمجموعة معقدة من الممارسات والوقائع، وأن هذه الاختلافات موجودة داخل هذه التصنيفات. وجمع الباحثون بين الأنثروبولوجيا الوصفية والفلسفة التفسيرية كنوع واحد، وبين علم الظاهرات والأنثروبولوجيا الوصفية كنوع ثاني [ملاحظة: يمكن أيضاً استخدام مناهج البحث الكيفية داخل النموذج الوصفي، فعلى سبيل المثال، إذا حدد الباحث أسئلة محددة مسبقاً وجامدة لتوجيه البحث، و/أو غير البيانات الكيفية والنوعية إلى إحصاءات تكرارية .. الخ. ومع هذا، فنحن نركز على استخدام وفائدة المناهج الكيفية داخل التعليم البنائي، بسبب المعايير والمحكات الفريدة للحكم على الجودة والنوعية المرتبطة بهذا البحث.

  33. المسلمات الفلسفية والمعاني المتضمنة لعلم مناهج البحث في بحث التربية الخاصة • أولا، يزعم النموذج البنائي أن الحقيقة (الواقع) تنشأ نتيجة لعملية البناء والتكوين الاجتماعي، معنى هذا أنه لا توجد حقيقة تنتظر "الاكتشاف" كما هو معروف في النموذج الوضعي [Lincoln & Guba 1989]. فعلى سبيل المثال مفهوم العجز أو الصعوبة هو ظاهرة تكونت اجتماعيا تعني أشياء مختلفة لناس مختلفين. والمعنى المتضمن لعلم مناهج البحث لوجود عوامل وحقائق متعددة هو أن أسئلة البحث لا يمكن تحديدها والتحقق منها بدقة قبل بدء الدراسة، ولكن هذه الأسئلة متطور وتتغير مع تقدم واستمرار الدراسة، وفي بحث التربية الخاصة فإن مفهوم الحقائق والوقائع المتعددة والتكوين الاجتماعي للحقيقة والواقع يعني أيضاً أنه إدراكات وفهم مجموعة أنواع الأفراد لابد من معرفتها والسعي وراءها.

  34. ثانياً، يزعم النموذج البنائي أن الباحث [السائل] والمسئول [في مجال البحث] متداخلين ومتشابكين، وكل منهما يؤثر في الآخر عن طريق عملية التفاعل المتبادل: ومن هنا، يرفض الباحث الكيفي فكرة الموضوعية التي يؤيدها الباحث الوظيفي ويفضل أسلوب جمع البيانات التفاعلي والشخصي. فعلى سبيل المثال، أجرت إحدى معلمات التربية الخاصة بحثاً بالتعاون مع أحد الباحثين الجامعيين. وفي هذه الدراسة البحثية ناقشت المعلمة مع طلابها ذوي صعوبات التعلم المعتدلة طريقة الاستجابة الفعالة لمتطلبات صف التعلم الموحد [Davis Ferguson 1992]. واستخدمت الباحثة أيضاً أفكارها في إعداد وتنظيم التدخل الذي يعتبر محور اهتمام دراستها الكيفية (النوعية. (

  35. ثالثاً، يعتقد الباحث البنائي أن الحقائق هي نتائج التكوين الاجتماعي ولذلك لابد من بحث ودراسة وتوضيح القيم التي تحيد بأي عرض للحقائق. ومفهوم أقل البيئات تقييداً وحصراً LRE في التربية الخاصة يعتبر مثلاًً للعلاقة بين الحقائق والقيم. وعرفت الحكومة الفيدرالية البيئة الأقل تقييداً وحصراً بأنها احتواء الطلاب ذوي الصعوبات في صفوف التعليم النظامي بقدر الإمكان. ومن هنا، يؤكد المناصرون الصم أنه بسبب حواجز وموانع الاتصال وحتى مع وجود المترجمين والمفسرين المؤهلين والأكفاء فإن الاحتواء في التعليم النظامي سيكون معزولاً اجتماعياً ومن هنا سيكون تقييداً وحصراً على الطلاب الصم.

  36. مناهج رئيسة لجمع البيانات في البحث الكيفي : • يستخدم الباحثون الكيفيون في النموذج البنائي ثلاث مناهج رئيسة لجمع البيانات وهي: • ملاحظة الباحث المشارك • المقابلات • مراجعة الوثائق والسجلات.

  37. ملاحظة الباحث المشارك:يلخص Spradley [1980] خمس أنواع أساسية للمشاركة: • 1- عدم المشاركة: • أدنى مستوى للمشاركة يتم عادة بمشاهدة فيلم تلفزيوني للموقف. فعلى سبيل المثال، يستطيع الباحث أن يسأل المعلم ويطلب منه تشغيل كاميرا فيديو في أوقات محددة عندما تكون الطالبة ذات صعوبات التعلم في الصف. وهنا يستعرض الباحث شريط الفيديو في وقت آخر بعد ذلك. • 2-المشاركةالسلبية: يكون الباحث موجود ولكنه لا يتفاعل مع الأفراد المشاركين. واستخدم Keller [1993] هذه الطريقة في ملاحظة فتاة متزامنة داون تم دمجها في صف التعليم النظامي. • 3-المشاركةالمتوسطة: يحاول الباحث توازن أدوات الداخل/الخارج Outsider/insider عن طريق ملاحظة الأنشطة والمشاركة في بعض هذه الأنشطة. وأستخدم Keller [1993] هذه الطريقة عند تدريسه ثلاث دروس في فصل الصف السادس التي توجد فيه فتاة متزامنة داون.

  38. 4-المشاركةالفعالة: عادة يفعل الباحث ما يفعله الآخرون ولكنه لا يشترك بدرجة كاملة. واستخدمت Mertens [1991أ] هذه الطريقة في دراسة عن المراهقين الموهوبين الصم في برنامج الإثراء الصفي. وكانت الباحثة متواجدة مع الطالبات طوال اليوم في حجرة الدراسة وفي الرحلات الميدانية وأثناء الوجبات. ومع هذا لم تنم الباحثة في غرف نوم الطالبات في الليل، ومن هنا لم تشترك الباحثة في أنشطة الطالبات "المسائية". • 5-المشاركةالتامة: هنا يصبح الباحث مشارك طبيعي، وهنا عيب وسلبية وهي محاولة جمع البيانات واستمرار الأسئلة والاحتفاظ بموقف التأمل. واستخدمت Ferguson هذه الطريقة، وكانت Ferguson معلمة في التربية الخاصة للطالبات ذات صعوبات التعلم [Forguson & Davis 1992]. واستمرت الباحثة في دورها كمعلمة للتربية الخاصة أثناء جمع البيانات الكيفية عن طريقة الملاحظة والمقبلات.

  39. المقابلات: • تتم المقابلات في الدراسة الكيفية بصورة منتظمة أو غير منتظمة. ويمكن إجراء المقابلات كجزء من ملاحظة الباحث المشترك أو حتى كحوار سببي. وتظهر الأسئلة عندما يكون الباحث حساس وسريع التأثير بالمعاني التي يضيفها المشاركون على الموقف. ومع تطور وتقدم الدراسة قد تصبح المقابلات شكليةومنظمةأكثر. والمقابلات مع الطلاب ذوي الصعوبات قد تخلق تحديات بسبب قدرات أو حاجات الاتصال والتواصل للأفراد المشتركين. فعلى سبيل المثال، أجرى Ferguson [1992] دراسة حالة عن أطفال التوحد. وفي هذه الدراسة أجرى الباحث مقابلات مع الكبار الذين لهم اتصالات وعلاقات مختلفة مع أفراد التوحد في المدرسة، ومن بينهم المعلمون في التربية الخاصة والمسئولون الإداريون والعاملون المساعدون. ويرى Ferguson "بسبب المهارات اللفظية المحدودة للطلاب في صف MeL، لم أجر أية مقابلات رسمية مع أحد. ولم يكن في حوارات قصيرة غير رسمية مع الطلاب عندما كنت أقوم بإجراء الملاحظات.

  40. مراجعة الوثائق والمستندات • تترك كل الهيئات والمنظمات آثار ودروب تتكون من وثائق وسجلات تتبع تاريخ هذه المنظمات وحالتها الراهنة. وتتضمن هذه المستندات والسجلات المنتجات الورقة المتشابهة مثل التقارير والمذكرات والخطط وملفات الحاسب الآلي والشرائط (السمعية والمرئية) والمنتوجات الصناعية الأخرى. ويجب على الباحث الكيفي الرجوع إلى هذه الوثائق والسجلات للحصول على الخلفية الضرورية للموقف ومعرفة ديناميكية الوظائف اليومية. ولا يستطيع الباحث التواجد في كل الأماكن في وقت واحد، ومن هنا تعطى الوثائق والسجلات الباحث وسيلة الوصول إلى المعلومات التي لا يمكن وجودها بغير هذه الوسائل.

  41. التحليل النقدي للبحث الكيفي • قام عدد من الكتاب والمؤلفين بتلخيص وتسجيل معايير ومحكات الحكم على جودة البحث الكيفي التي تعادل معايير ومحكات الحكم على البحث الكمي والوظيفي [Lincoln, Guba 1989- Stainback & Stainback 1988]. ويساوي Guba وLincoln المصداقية بالصدق الداخلي، وإمكانية النقل بالصدق الخارجي، وإمكانية الاعتماد والاتكال [الثقة] بالثبات والتوكيد والتثبيت بالموضوعية. وأضاف الباحثان نوعاً آخر الصحة البحث الكيفي والثقة فيه. وفي هذا الجزء نشرح كل معيار مع طرق تعزيز الجودة في بحث التربية الخاصة.

  42. المصداقية Credibility • عرف Guba وLincoln [1989] المصداقية بأنها المعيار في البحث الكيفي الذي يعادل ويوازن الصدق الداخلي في البحث الوضعي. ويعني الصدق الداخلي الميزة الأساسية في الموقف التجريبي وأن المتغير المستقل أحدث تغيراً ملحوظاً في المتغير التابع. وفي البحث الكيفي، يسأل اختبار المصداقية هل هناك تشابه وتماثل بين طريقة المشتركين في إدراك وفهم التكوينات الاجتماعية وطريقة الباحث في تصوير و وصف وجهت نظرهم.

  43. ويمكن استخدام عدد من استراتيجيات البحث لتعزيز المصداقية، ومن هذه الاستراتيجيات: • •المشاركةالفعليةوالمطولة: لا توجد قاعدة صارمة تحدد المدة التي يقضيها الباحث في الموقع. وعندما يثق الباحث بأن الموضوعات والأمثلة تتكرر بدلاً من الزيادة والتوسع فقد يكون هذا هو الوقت المناسب لترك هذا المجال. وقام Keller [1993] بملاحظة طفلة متزامنة داون من شهر يناير وحتى شهر يونيو من نفس السنة. • •الملاحظةالمثابرة: يجب على الباحث أن يلاحظ لمدة كافية لتحديد ومعرفة القضايا والمشكلات البارزة والملحوظة. ويجب تجنب الانغلاق قبل الأوان، أي التوصل إلى نتيجة عن الموقف بدون الملاحظات الكافية. وأجرى Keller [1993] أكثر من 80 اتصال مع المدرسة أو العاملين في المدرسة لمدة تزيد عن ست شهور.

  44. استخلاص المعلومات نم الأقرانيجب على الباحث المشاركة في مناقشات مطولة وموسعة مع زميل تزيد عن النتائج والمحصلات والتحليل والفروض. ويجب على القرين أن يطرح أسئلة بحث لمساعدة الباحث في مواجهة ومقارنة قيمة وتوجيهه إلى الخطوات التالية في الدراسة. وشارك Keller [1993] بقصص وروايات من مذكراته الميدانية مع أثنين من الباحثين الآخرين في المدرسة. • •تحليل الحالة السلبية: يمكن مراجعة الفروض العاملة على أساس اكتشاف الحالات التي لا تتلاءم، ومع هذا، لا يجب أن نتوقع أن كل الحالات تتناسب مع الأنواع والفئات الملائمة. ويؤكد Guba وLincoln [1989] أنه عندما يتلاءم ويتوافق عدد "معقول" من الحالات، فإن تحليل الحالات السلبية يقدم الثقة في الفرض المقترح. فعلى سبيل المثال، نفترض أن الباحث يرى نمطاً وشكلاً جديداً، وهذا يقترح أن طريقة من القمة للقاع Top – Down لبرنامج الاحتواء الكامل تخلق المقاومة والرفض عند العاملين في المدرسة [Mertens 1992]. فالباحث يستطيع طلب بيانات أخرى من تحليل الحالات السلبية من المدرسة التي استخدمت طريقة من القمة للقاع Top – Down في الاحتواء الكامل. وفي حالة تحديد المعارضة والمقاومة في هذا المكان أيضاً سيحتاج الباحث إلى مراجعة الفرص الناشئ بأن أسلوب الإدارة وحدة يخلق المقاومة والرفض. وقد يكون هذا أحد عوامل كثيرة تسهم في مقاومة التغيير.

  45. الذاتية المتوالية: يجب على الباحث توجيه ورصد تفسيرات وتركيبات التنموية وتوثيق عملية التغير من بداية الدراسة حتى النهاية. ويستطيع الباحث أن يشارك ببيان وكشف المعتقدات مع قرينة الذي يجمع المعلومات حتى يمكن لشريكه تحدي الباحث الذي يتمتع بالعقل المفتوح، ولكنه فقط وجد ما كان يتوقعه من البداية فعلى سبيل المثال، دراسة الخبرات الاجتماعية قد تكون نتيجة مؤلمة وقاسية إذا كنت الطالب الوحيد الأصم [أو أحد الطلاب القليلين] في المدرسة [Mertens 1989]. والقوة العاطفية لهذه النتيجة ربما جعلت الباحث متحيزاً ضد دمج الطلاب ذوي الصعوبات في الصفوف العادية. والنتيجة، في دراسة Mertens بعد ذلك عن بحث الاحتواء الكامل [1992] احتاجت الباحثة إلى مناقشة وبحث هذه الخبرة الشخصية في البداية وطوال مدة الدراسة حتى تستطيع الاحتفاظ بالعقل المتفتح ولا تتميز للخبرة السابقة.

  46. مراجعات الأعضاء: وهذا أهم معيار في التحقق من المصداقية. لابد أن يتحقق الباحث من صحة بياناته مع مجموعات المشتركين بالنسبة للتركيبات والتفسيرات التي تتطور نتيجة للبيانات المجموعة والتي قام الباحث بتحليلها. ومراجعات وتصحيحات الأعضاء قد تكون شكلية وغير شكلية. فعلى سبيل المثال، في نهاية المقابلة يستطيع الباحث تلخيص كل ما دار بينه وبين الفرد ويتأكد إذا كانت المذكرات التي سجلها تعكس حالة الفرد بدقة أم لا. ويمكن للباحث مشاركة مسودات تقرير البحث مع الأعضاء لإبداء رأيهم وملاحظاتهم. وأنشأت Mertens [1993أ] حلقة تغذية مرجعية يومية مع المدربين في التربية الخاصة وكانوا عمي أو صم أو بدون صعوبات. وناقشت الباحثة البيانات التي جمعتها في اليوم السابق لتوضيح ولتعزيز قدراتها على التمثيل الدقيق لأرائهم.

  47. التثليث [المسح أو القياس باستخدام حساب المثلثات Triangulationتضمن التثليث المعلومات التي جمعها الباحث من مصادر أو طرق مختلفة لمعرفة انسجام الأدلة بين مصادر المعلومات والبيانات. ولم يعد Guba وLincoln [1989] يؤديان فكرة التثليث لأنها تعني أنه يمكن وجود انسجام بين المصادر، وهذا يتعارض مع فكرة الحقائق والوقائع المتعددة التي ناقشناها في هذا الفصل قبل ذلك. ويقول الباحثان أن التثليث لا زالت يستخدم في التأكد من صحة البيانات الواقعية والحقيقية [مثال: كم عدد الأطفال في البرنامج]، ولكن ينصح الباحثان باستخدام مراجعات الأعضاء لأنواع البيانات الأخرى.

  48. إمكانية النقل والتحولTransferabilityعرف Guba وLincoln [1989] إمكانية النقل والتحول بأنه التوازن الكيفي [النوعي] للصدق الخارجي في البحث الوضعي. والصدق الخارجي يعني درجة تعميمك للنتائج في المواقف الأخرى. ويؤكد الباحثان أنه في البحث الكيفي، تكون مسئولية إمكانية النقل والتحول على القارئ لتحديد درجة التشابه بين موقع الدراسة والبيئة التي تتقبل الدراسة. ومسؤولية الباحث هي تقديم التفاصيل الكافية لمساعدة القارئ على إصدار هذا الحكم. والوصف الدقيق والشامل للوقف والمكان والسياق والثقافة يعرف باسم "الوصف الكثيف Thick. وقامت Mertens [1990أ] بدراسة أسباب زيادة حالات الإحالة والتحويل إلى المدرسة الخاصة التي قدمت خدمات عديدة للمدارس في المنطقة الريفية. وقدمت الباحثة وصفاً متعمقاً للبيئة التي تقع فيها المدرسة الخاصة والمدارس المرسلة والمستقبلة، عن طريق البيانات السكانية والملاحظات. وقامت الباحثة بإجراء ملاحظات في كل المدارس وقدمت وصفاً للوضع الطبيعي للصفوف وعمليات التعليم المستخدمة.

  49. الثقة [إمكانية الاعتماد والاتكالٍ]عرف Guba وLincoln [1989] الثقة [إمكانية الاعتماد والاتكال] بأنها التوازن الكيفي للثبات. والثبات يعني الاستقرار طوال الوقت في النمو الوضعي. وفي النموذج البنائي، نتوقع حدوث تغيير وتعديل ولكن يجب متابعة هذا التغيير واختباره وفحصه علناً. ويمكن إجراء تدقيق للثقة للتأكد من صحة جودة وملائمة عملية البحث. فعلى سبيل المثال بدأت Mertens [1991أ] دراسة عن طرق تشجيع البنات الموهوبات المراهقات الصم لدخول المجالات والوظائف العلمية، مع التركيز على الاستراتيجيات التعليمية المستخدمة في مقررات وصفوف العلوم. ومع هذا تقترح الأشكال الجديدة في البيانات أهمية بحث ودراسة الممارسات الإدارية التي سهلت ويسرت اكتساب المترجمين والمفسرين الأكفاء أو المعلمين والعاملين الصم وهذا التغير في الاهتمام والتركيز شيء مقبول ومتوقع في البحث الكيفي ولكن لابد من توثيقه.

  50. التصديق والتأكد Conformabilityعرف Guba وLincoln [1989] التصديق والتأكد بأنه التوازن الكيفي للموضوعية. والموضوعية تعني انخفاض وتقليل تأثير حكم الباحث. والتصديق يعني أن البيانات وتفسير هذه البيانات ليست من خيال الباحث. ويمكن متابعة البيانات الكيفية من مصدرها والمنطق المستخدم في تفسير البيانات يجب أن يكون واضحاً. وينصح الباحثان بإجراء تدقيق للتصديق مع تدقيق للثقة. وهكذا، يمكن لقرين باحث التربية الخاصة أن يقوم بمراجعة المذكرات والملاحظات الميدانية ونصوص المقابلات وخلافه، وتحديد إذا كانت البيانات تدعم وتؤيد النتائج أم لا.