Le portfolio comme soutien à l’apprentissage en profondeur et à la pratique réflexive - PowerPoint PPT Presentation

Le portfolio comme soutien à l’apprentissage en profondeur

et à la pratique réflexive

Jean JOUQUAN, Bureau de pédagogie médicale,

Faculté de médecine, Université de Bretagne occidentale (Brest), France

Deux définitions introductives du portfolio

Une collection organisée et cumulative de travaux et de réflexions d’un étudiant, qui rassemble des informations sur les compétences qu’il a développées au cours d’une période plus ou moins longue d’apprentissage. (Naccache et al., 2006)

Un outil de réflexion conçu et géré par l’étudiant, qui lui permet :

-de cumuler des traces des apprentissages qu’il a réalisés dans divers contextes (cours, stages, gardes, mémoires, thèses, ….)

-et de les organiser de manière à témoigner du développement de ses compétences. (Bélanger, 2008)

Le portfolio dans l’enseignement supérieur

1980

1985

1990

1995 - …

Formations professionnelles longues

Formations professionnelles courtes 

Beaux-arts

Architecture

« Faites en sorte que les élèves conservent leurs résumés écrits dans les premiers mois

afin de les comparer avec ceux qu’ils ont faits en dernier…»

1538, De anima et vita

Jean-Louis Vivès (1492-1540)

Le portfolio en enseignement supérieur

et en formation professionnelle

The magical mystery tour*

*d’après J. Lennon et P. McCartney, 1967

Intentions de l’exposé :

• Situer la réflexion sur le portfolio en lien avec un cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle

• Clarifier les notions de pratique réflexive
• et d’apprentissage en profondeur

• Faire l’inventaire des forces et des limites identifiées du portfolio

• Exposer les facteurs favorables à l’implantation du portfolio

• Indiquer quelques conditions requises pour envisager légitimement l’implantation du portfolio

Resnick L 1984,

Toward a cognitive theory of instruction

Conception du

professionnel compétent

Portfolio

• Compétence
• Professionnel
• Problèmes à résoudre

• Evaluation

Conception de

l’apprentissage

Conception de

l’enseignement

• Rôles de l’enseignant
• Stratégies d ’enseignement
• Conditions et contextes
• d’apprentissage

• Processus/produit
• Stratégies d’apprentissage
• Perspective socio-cognitiviste (constructiviste)

Planification

Théorie de

l’expertise professionnelle

Compétence

Novice

Expert

Base de connaissances

Savoirs

• théoriques
• disciplinaires
• académiques
• culturels
• déclaratifs

Savoirs

• pratiques
• pragmatiques
• stratégiques
• expérientiels
• procéduraux

Un professionnel expert….

• Services judicieux et réfléchis
• Situations uniques, floues et complexes
• Conflits de valeurs
• Problèmes éthiques

Savoir-agir complexe

mobilisation de ressources

internesexternes

schémas opératoires

Identification et résolution efficace et efficiente

d ’un problème

à l ’intérieur d ’une famille de situations

Schön, 1983. The reflective practitioner : how professional think in action

Schön, 1987. Educating the reflective practitioner

Curry, 1993. Educating professionals

… en résolution de problème complexe…

Problème simple

(well structured problem)

• tous les indices sont disponibles d ’emblée
• la solution requiert des tâches familières
• peuvent être résolus avec un haut degré de certitude
• les personnes ressources s’accordent sur la nature de la solution correcte

Problème complexe

(ill structured problem)

• les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d ’emblée
• le problème évolue au cours de son investigation
• la solution n ’est pas standardisée mais unique
• ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude
• Les personnes ressources sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, y compris aposteriori

• But visé : appliquer la « bonne » solution

• But visé : élaborer et argumenter l’une des solutions raisonnables possibles

Théorie de

l’expertise professionnelle

L’étudiant

• futur professionnel expert…
• en résolution de problèmes complexes …
• apprenant perpétuel (life long learner)…
• autonome…
• praticien réflexif

… autonome… (1)

Capacité d’auto-évaluation de ses performances

Capacité d’auto-direction dans ses apprentissages

Knowles M. The Adult Learner: A Neglected Species.

San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1984.

Norman GR. The adult learner: A mythical species.

Acad Med 1999; 74: 886–9

… autonome… (2)

… autonome… (3)

L’auto-évaluation en tant que:

… capacité des étudiants :

. à s’engager de façon autonome, systématique et délibérée dans l’identification de standards et de critères à appliquer à leurs pratiques professionnelles

. et à porter un jugement quant au degré avec lequel ils satisfont ces standards dans leurs pratiques…

… nedoit pas être postulée comme étant acquise au motif que les étudiants sont des adultes

… mais doit être systématiquement soutenue par des interventions pédagogiques récurrentes et par des ressources externes

Du « self-directed assessment »…

…au « directed self-assessment »

… autonome… (4)

Reflective practice (D Schön, 1987)

Deliberate practice (KA Ericsson, 1993)

Mindful practice (R Epstein, 1999)

… praticien réflexif… (2)

D’après D Schön (Reflective practice, 1987)

…praticien réflexif (4)

… praticien réflexif… (3)

Selon KA Ericsson (Deliberate practice, 1993)

… praticien réflexif… (5)

RM Epstein (Mindful practice, 1999)

• Ont reçu une formation centrée sur un répertoire de tâches spécifiques

• Ont recherché systématiquement de multiples occasions de pratique

• Ont sollicité délibérément de la rétro-action (feed- back) de façon récurrente

• Ont passé beaucoup de temps à s’entraîner seuls

Ericsson KE, 2003

La perspective socio-cognitiviste-(constructiviste) de l’apprentissage

Théorie de

l’apprentissage

La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (1)

Connaissance :

- information dont on a gardé une trace mnésique à l’issue d’un « encodage » (intériorisée par l’individu)

- quelle qu’en soit la nature

Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE

Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston

La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (2)

Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE

apprentissage « signifiant » vs. apprentissage « par cœur »

apprentissage « en profondeur » vs. apprentissage « superficiel »

Plusieurs études concordantes en pédagogie universitaire montrent que, durant leurs études, un nombre significatif d’étudiants ont des difficultés à :

• Lire d’une façon active
• Sélectionner les idées importantes
• Faire des liens avec ce qu’ils savent déjà
• Dépasser la mémorisation pure (« par cœur »)
• Evaluer leur compréhension des nouvelles informations
• Réviser autrement qu’en tout relisant
• Ajuster leurs stratégies d’apprentissage au type d’examen à passer

Pressley M et al. G. Some of the reasons why preparing for exams is so hard: What can be done to make it easier? Educ Psycho Rev 1997 ; 9 : 1-38.

Stratégies d’apprentissage utilisées par 487étudiants candidats aux études de médecine à l’Université d’Helsinki. ( étudiants considérés comme plutôt brillants :75% avaient obtenus de très bonne notes pendant leurs études secondaires)

- simple lecture : 12%

- soulignement de phrases ou mots dans le texte : 27%

- résumés reprenant le strict verbatim des textes : 34%

- résumés des textes utilisant leur propre vocabulaire : 20%

- réalisation d’un schéma de synthèse : 7%

Lahtinen V et al. Spontaneous study strategies and the quality of knowledge construction. Br J Educ Psychol 1997 ; 67 : 13-24.

La dimension sociale de l’apprentissage:la perspective socio-cognitiviste (socio-constructiviste)

L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales

• Au sein d’un groupe, dans une même situation, il est habituel que différentes approches cognitives d’un même problème soient présentes.
• Ces différences peuvent être simplement de l’ordre de la complémentarité.
• Au maximum, il peut y avoir un authentique conflit cognitif.
• De telles situations (conflits socio-cognitifs) génèrent une dynamique interactive et une confrontation cognitive :

- caractérisée par une coopération active,

- avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui

- recherche d'un dépassement des différences et des contradictions pour parvenir à une réponse commune,

- qui favorise l’apprentissage

Vygotsky L, 1934. Pensées et langage. Paris, La Dispute. Bandura A, 1977. Social learning theory, Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall

• L’apprentissage est un processus individuel, actif, constructif, cumulatif qui se produit lorsque l’apprenant traite activement l’information nouvelle, modifiant ainsi sa structure cognitive

• Les apprenants construisent graduellement leurs connaissances à partir de ce qu’ils savent déjà (connaissances antérieures)

• L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales (notion de conflit socio-cognitif)

• La transférabilité des connaissances construites est conditionnée par :
• les caractéristiques des contextes d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que par les finalités poursuivies

(notion d’apprentissage signifiant)

• la nature et la qualité du traitement de l’information effectué (stratégies cognitives et motivationnelles)

(notion d’ apprentissage en profondeur)

Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston

La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique

Théorie de

l’enseignement

• L’enseignant « stratégique » organise pour l’apprenant

- des situations d’apprentissage contextualisées(notion d’authenticité du contexte)

- qui permettent à l’apprenant de traiter activement l’information

• L’enseignant « stratégique »  dirige l’attention des étudiants vers les compétences et les connaissances qu’ils développent ; il les assiste explicitement dans les différentes étapes d’analyse, d’emmagasinage et de réutilisation des informations.

• L’enseignant « stratégique » illustre explicitement sa propre expertise professionnelle.

• Les modalités d’évaluation sont cohérentes avec les intentions pédagogiques (perspective de l’évaluation authentique)

Tardif J, 1992, Pour un enseignement stratégique. Montréal : Les éditions Logiques Collins A, Brown JS, Newman SE, 1989, Cognitive apprenticeship

La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique

La perspective socio-constructiviste de l’apprentissage

Evaluation

Théorie de

l’apprentissage

Théorie de

l’enseignement

«  Si vous voulez savoir ce que font les professeurs, regardez le programme … »

« …Si vous voulez savoir ce que font les étudiants, regardez le système d’évaluation»

G. Norman, 1991

• 1- Recueillir des informations relatives aux apprentissages effectués (compétences développées)

• 2 -Interpréter ces informations afin de porter un jugement

• 3- Dans le but de prendre une décision

La perspective de l ’évaluation « AUTHENTIQUE »

La perspective DOCIMOLOGIQUE

de l ’évaluation

• Les informations relatives aux apprentissages résultent de procédures éclectiques
• Les critères de rigueur sont ceux de l’approche qualitative en sciences humaines et sociales
• Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de travaux personnels des étudiants
• Enchâssement de l’évaluation dans les situations d’apprentissage

• Les informations relatives aux apprentissages doivent résulter d’une mesure
• La qualité métrologique des instruments de mesure est le garant de la rigueur de l’évaluation
• Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests (tâches) standardisés
• Clivage entre les situations d ’apprentissage et les situations d ’évaluation

• Concernant la conception des modalités d’évaluation

-La production est destinée à un jury

-Il n’y a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement

-La tâche et ses exigences sont connues avant la situation d’évaluation

-L’évaluation peut exiger une certaine forme de collaboration avec les pairs

-Les tâches d’évaluation sont récurrentes

• Concernant l’orientation cognitive des tâches

-L’évaluation n’inclut que des tâches contextualisées

-L’évaluation exige l’utilisation fonctionnelle de connaissances spécifiques

-L’évaluation prend en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les étudiants

-L’évaluation utilise des problèmes complexes visant le traitement en profondeur des informations par l’étudiant

• Concernant les critères de correction

-La correction ne tient compte que des erreurs importantes dans l’optique de la construction des compétences

-Les critères de correction sont multiples et donnent lieu à plusieurs informations sur la compétence évaluée

-L’auto-évaluation fait partie de l’évaluation

-Les critères de réussite sont démystifiés pour l’étudiant

• Concernant l’éthique et la déontologie

-L’évaluation doit déterminer les forces des étudiants

-Les informations obtenues doivent établir un équilibre entre les aptitudes de l’étudiant, ses connaissances antérieures et les nouveaux apprentissages réalisés

-Les mêmes démarches d’évaluation sont exigées de tous les étudiants mais un soutien est nécessaire pour ceux qui éprouvent des difficultés

-L’évaluation est guidée par les exigences de la validité écologique et elle est avant tout au service de l’apprentissage



Enseignant



Étudiant

enseignement

apprentissage

didactique



Contenus

« Contenus »



Étudiant



Enseignant



Enseignant

Etudiant

enseignement



Enseignant



Étudiant

apprentissage

didactique

Portfolio



Étudiant

Expériences d’apprentissage

Situés dans des contextes authentiques

Mis explicitement en relationavec des tâches

Tutorat

Au service de la résolution de situations-problèmes

Instruments plutôt que cible des apprentissages

(Ressources)

Articulés autour de compétences

• Soutien à la supervision et à l’évaluation
• Formative
• rétro-action
• supervision
• tutorat
• sommative
• attestation certification

• Soutien à l’apprentissage
• en profondeur…
• signifiant…
• contextualisé…
• expérientiel…
• délibéré…
• réflexif…

Portfolio-based learning

Portfolio-based teaching and assessment

Développement de l’expertise professionnelle

Portfolio en tant que processus d’apprentissage

Portfolio en tant que produit (résultat) d’apprentissage

• Rétro-action (pairs, professeurs, mâîtres de stage, etc.)
• Supervision
• Tutorat
• Attestation / certification
• Evaluation normative/sommative

• Apprentissages contextualisés
• Apprentissages réflexifs
• Apprentissages auto-dirigés
• Apprentissages auto-évalués
• Apprentissages transférables

Portfolio-based teaching and assessment

Portfolio-based learning

Développement de l’expertise professionnelle

Contenu d’un portfolio

1. Données factuelles

• Récits de situations professionnelles auxquelles l’étudiant a été confronté
• Situations prototypiques
• Evènement critique (critical incident)
• Différentes dimensions de l’action professionnelle :
• Diagnostic bioclinique
• Relation médecin-patient
• Éducation thérapeutique
• Aspects éthiques et déontologiques

• Comptes rendus de diverses activités : réunions de service, confrontations anatomo-cliniques, séances de bibliographie, exposés,…
• Comptes rendu de lectures
• Comptes rendus d’entretiens formels ou informels avec des personnes-ressources
• Enregistrements audio-video d’entretiens, de tâches procédurales (gestes techniques)
• Journaux de bord : relevés plus ou moins systématiques d’activités accomplies

Contenu d’un portfolio

2. Données réflexives

• Analyse des expériences rapportées
• En termes de performance
• -en quoi l’expérience m’a posé problème?
• -qu’ai-je réussi à accomplir ?
• En termes de détermination des besoins d’apprentissage
• -que puis je ou que dois je apprendre à partir de cette expérience pour être en mesure de mieux comprendre les problèmes posés, de mieux les résoudre?
• En termes de planification des activités d’apprentissage
• -comment puis je effectuer ces apprentissages?
• -à partir de quelles ressources?
• En termes de retombées de l’ensemble de la démarche
• -qu’ai-je appris à partir de cette expérience?
• -comment l’ai-je appliqué?
• -quelles leçons puis je en tirer pour ma pratique future?

Il y a documentation d’une démarche d’auto-évaluation lorsque l’étudiant :

• choisit, parmi plusieurs essais, le travail qui témoigne le mieux de ses apprentissages ; ce choix doit être justifié;
• attire l’attention du destinataire de son portfolio au regard d’un aspect particulier d’un travail qu’il y a inséré;
• décrit les points forts et les points faibles d’un travail qui a été retenu pour son dossier ; les aspects sur lesquels il lui faut travailler davantage sont également indiqués;
• choisit des essais contrastés (brouillon réalisé au début et version récente) dans le but de mettre en évidence les progrès accomplis dans la réalisation d’une tâche (dossier de progression)

L’écriture est plus qu’une activité « mécanique »

et peut promouvoir l’activité réflexive

• Elle favorise une perception plus « dialectique » des expériences vécues, grâce à un processus de distanciation, en aidant l’étudiant à distinguer les faits et l’interprétation qu’il en a faite.
• Elle aide l’étudiant à appréhender la composante affective du processus d’apprentissage.
• Elle favorise la dynamique d’ancrage des nouveaux d’apprentissages à partir des connaissances antérieures de l’étudiant.
• Elle favorise la mise en perspective des apprentissages avec les différentes expériences successivement rencontrées.
• Elle favorise les interactions entre les étudiants, améliore la qualité de l’interaction de ceux-ci avec leurs formateurs et prépare les interactions qu’ils auront à développer avec les autres professionnels de santé.

Walker D. Writing in reflexion. In : Boud D, Keogh R, Walker D (Eds.). Reflection : turning experience into learning. London :Logan, 1985 : 52-68.

Impact de l’écriture suscitée

sur la pratique réflexive

(dans le cadre d’un programme d’internat en médecine)

• Suscite la réflexion en profondeur
• Augmente la conscience de soi et la maîtrise des émotions
• Favorise la motivation à s’améliorer
• Augmente la prise de conscience de sa progression au cours du temps
• Favorise l’évaluation de ses priorités et de ses valeurs

The impact of prompted narrative writing during internship on reflective practice: a qualitative study. Adv Health Sci Educ 2008;13:723-33

Grégoire

Carte conceptuelle

Extrait

Manque de communication dans l’équipe soignante

liés à un

L ’information du malade :

(annoncer une « mauvaise nouvelle »)

se heurte àdes

Obstacles

a trait aux

a trait au

a trait au

investigations

a trait au

dus à des

dus à la

dus à des

diagnostic

traitement

pronostic

Situation particulière du patient

« Mentalités » particulières

Mécanismes de défense

liée à sa

liée à son

liée à sa

famille

telles que le

vécu

présents chez le

telles que le

présents chez le

culture

malade

médecin

Paternalisme médical

Conformisme du patient

: signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation d’étude

secret professionnel

qui est opposable à la

famille

Respect de

L’autonomie

du patient

une relation médecin-malade

fondée sur la

Confiance

qui prévoit

l’information de

qui prescrit le

est essentielle pour le

Contraintes matérielles (temps, locaux, disponibilité)

est essentielle pour

Code de déontologie

Charte du malade hospitalisé

Code pénal

telles que

liés à des

telles que

telles que

L ’information du malade :

(annoncer une « mauvaise nouvelle »)

qui prescrit une

information

doit prendre en compte des

se heurte àdes

Obstacles

Dispositions réglementaires

a trait aux

Manque de communication dans l’équipe soignante

liés à un

a trait au

claire

a trait au

a trait au

investigations

appropriée

diagnostic

exige la mise en œuvre de

dus à la

dus à des

dus à des

loyale

traitement

pronostic

Stratégies

Situation particulière du patient

« Mentalités » particulières

Mécanismes de défense

préservant l’

prévoyant un

espérance

intégrant la

respectant le

utilisant un

Environnement adapté

liée à son

telles que le

telles que le

durée

liée à sa

présents chez le

présents chez le

liée à sa

Plan de discussion

contrôle de la vitesse de fourniture de l’information par le patient

Conformisme du patient

malade

vécu

Paternalisme médical

médecin

famille

culture

tel que

tel que

tel que

tel que

Sublimation

tel que

tel que

fausse réassurance

tel que

tel que

tel que

Déni

mensonge

tel que

Déplacement

évitement

Agressivité

rationalisation

Régression

fuite en avant

: signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation d’étude

Différents types de portfolios

1 .Selon l’étendue de leur contenu

• Les portfolios non-sélectifs
• (all inclusive portfolio)
• Documentation exhaustive des réalisations des étudiants pendant une séquence de formation, rendant compte de ses progrès
• Qualité et quantité des expériences informant sur le curriculum
• Temps considérable d’élaboration par les étudiants et d’analyse par les enseignants superviseurs
• Risque d’abandon ou de travail superficiel
• Problème de stockage des données.

• Les portfolios sélectifs
• (selection portfolio)
• Objectifs spécifiques en fonction d’un but explicite
• Cahier des charges du travail et critères d’appréciation explicites

.

Différents types de portfolios

2. Selon leur architecture (Webb et al. 2002)

Le modèle du « panier de courses » (shopping trolley) :

-portfolio non sélectif, recueil non systématisé, non exhaustif, un peu aléatoire

-seul critère de choix : ce que l’étudiant pense être approprié.

-cohérence globale faible : réservé à un usage personnel et peu exploité par un enseignant

• Le modèle du « grille-pain »
• (toast rack) :

-portfolio sélectif très structuré et très standardisé.

-objectifs pré-déterminés, en nombre limité, dérivés de recommandations curriculaires normatives.

-vision peu intégrée des apprentissages.

Le modèle du « gâteau anglais »

(cake mix) :

- vise à documenter une construction intégrée des différents résultats d’apprentissage

- commentaires réflexifs critériés argumentés par rapport à des référentiels de pratique

Le modèle de la « colonne vertébrale »(spinal column) :

-répertoire de compétences structurant de la démonstration des apprentissages.

-compétences documentées à l’intérieur d’une famille de situations spécifiques

- autonomie des composantes, interdépendance et cohérence globale.

Différents types de portfolios

3 .Selon la finalité du portfolio

Portfolio en tant que processus d’apprentissage

Portfolio en tant que produit (résultat) d’apprentissage

Portfolio

d’apprentissage

Portfolio

d’évaluation

Avantages

• Sélection de preuves attestant la construction d’apprentissages définis
• Qualité de la réflexion : En quoi les preuves sélectionnées attestent-elles de la construction de ces apprentissages?
• Dimensions de la compétence difficiles à évaluer par d’autres outils

• Réflexions sur les apprentissages développés à partir d’expériences authentiques
• Responsabilisation à l’égard de l’apprentissage
• Auto-évaluation périodique
• Préparation du life-long learning

Portfolio-based learning

Portfolio-based teaching and assessment

Développement de l’expertise professionnelle

Portfolio en tant que processus d’apprentissage

Portfolio en tant que produit (résultat) d’apprentissage

Portfolio

d’apprentissage

Portfolio

d’évaluation

Limites

• “Chronophage”
• Difficultés des étudiants à développer une démarche réflexive
• Environnement insécurisant
• Equilibre directivité/flexibilité
• Risque de désengagement si exclusivement formatif

• “Chronophage”
• Réduction de la dimension réflexive dans la crainte de se dévaluer aux yeux des enseignants
• Qualités métrologiques

Portfolio-based teaching and assessment

Portfolio-based learning

Développement de l’expertise professionnelle

Les obstacles menaçant la viabilité du portfolio

• le manque de temps
• l’absence ou l’insuffisance pédagogique ou la mauvaise qualité relationnelle de la supervision
• le manque de clarté des consignes de travail attendu
• le caractère non explicite des critères pris en compte pour l’évaluation du portfolio.
• la prise en compte du portfolio à un niveau non significatif dans le cadre de l’évaluation sommative

Conditions de réussite de l’implantation d’un portfolio

(Driessen et al. 2005)

« Portfolio-based learning is not a soft option »

M Challis, 1999

Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de

l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive , à condition :

• de s’appuyer explicitement sur une cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle et avec les données des sciences de l’apprentissage

« Portfolio-based learning is not a soft option »

M Challis, 1999

Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de

l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive , à condition :

• de s’appuyer explicitement sur une cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle et avec les données des sciences de l’apprentissage

• d’être intégré comme élément structurant de l’ensemble du curriculum (y compris de l’évaluation sommative et certificative) et de la communauté d’enseignement et d’apprentissage, en prenant en compte les facteurs connus de vulnérabilité

« Portfolio-based learning is not a soft option »

M Challis, 1999

Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de

l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive , à condition :

• de s’appuyer explicitement sur une cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle et avec les données des sciences de l’apprentissage

• d’être intégré comme élément structurant de l’ensemble du curriculum (y compris de l’évaluation sommative et certificative) et de la communauté d’enseignement et d’apprentissage, en prenant en compte les facteurs connus de vulnérabilité

• que les attentes à l’égard de son contenu soient réalistes mais non triviales

• d’être attentif aux conditions de la démarche d’implantation (processus plutôt que décision)