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Le portfolio comme soutien à l’apprentissage en profondeur et à la pratique réflexive. Jean JOUQUAN, Bureau de pédagogie médicale, Faculté de médecine, Université de Bretagne occidentale (Brest), France. Deux définitions introductives du portfolio.
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Le portfolio comme soutien à l’apprentissage en profondeur
et à la pratique réflexive
Jean JOUQUAN, Bureau de pédagogie médicale,
Faculté de médecine, Université de Bretagne occidentale (Brest), France
Deux définitions introductives du portfolio
Une collection organisée et cumulative de travaux et de réflexions d’un étudiant, qui rassemble des informations sur les compétences qu’il a développées au cours d’une période plus ou moins longue d’apprentissage. (Naccache et al., 2006)
Un outil de réflexion conçu et géré par l’étudiant, qui lui permet :
-de cumuler des traces des apprentissages qu’il a réalisés dans divers contextes (cours, stages, gardes, mémoires, thèses, ….)
-et de les organiser de manière à témoigner du développement de ses compétences. (Bélanger, 2008)
Le portfolio dans l’enseignement supérieur
1980
1985
1990
1995 - …
Formations professionnelles longues
Formations professionnelles courtes
Beaux-arts
Architecture
« Faites en sorte que les élèves conservent leurs résumés écrits dans les premiers mois
afin de les comparer avec ceux qu’ils ont faits en dernier…»
1538, De anima et vita
Jean-Louis Vivès (1492-1540)
Le portfolio en enseignement supérieur
et en formation professionnelle
The magical mystery tour*
*d’après J. Lennon et P. McCartney, 1967
Toward a cognitive theory of instruction
Conception du
professionnel compétent
Portfolio
Conception de
l’apprentissage
Conception de
l’enseignement
Planification
l’expertise professionnelle
Novice
Expert
Base de connaissances
Savoirs
Savoirs
Un professionnel expert….
Savoir-agir complexe
mobilisation de ressources
internesexternes
schémas opératoires
Identification et résolution efficace et efficiente
d ’un problème
à l ’intérieur d ’une famille de situations
Schön, 1983. The reflective practitioner : how professional think in action
Schön, 1987. Educating the reflective practitioner
Curry, 1993. Educating professionals
… en résolution de problème complexe…
Problème simple
(well structured problem)
Problème complexe
(ill structured problem)
l’expertise professionnelle
L’étudiant
Capacité d’auto-évaluation de ses performances
Capacité d’auto-direction dans ses apprentissages
Knowles M. The Adult Learner: A Neglected Species.
San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1984.
Norman GR. The adult learner: A mythical species.
Acad Med 1999; 74: 886–9
L’auto-évaluation en tant que:
… capacité des étudiants :
. à s’engager de façon autonome, systématique et délibérée dans l’identification de standards et de critères à appliquer à leurs pratiques professionnelles
. et à porter un jugement quant au degré avec lequel ils satisfont ces standards dans leurs pratiques…
… nedoit pas être postulée comme étant acquise au motif que les étudiants sont des adultes
… mais doit être systématiquement soutenue par des interventions pédagogiques récurrentes et par des ressources externes
Du « self-directed assessment »…
…au « directed self-assessment »
Reflective practice (D Schön, 1987)
Deliberate practice (KA Ericsson, 1993)
Mindful practice (R Epstein, 1999)
D’après D Schön (Reflective practice, 1987)
RM Epstein (Mindful practice, 1999)
Ericsson KE, 2003
La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (1)
Comprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant à une CONNAISSANCE ANTERIEUREConnaissance :
- information dont on a gardé une trace mnésique à l’issue d’un « encodage » (intériorisée par l’individu)
- quelle qu’en soit la nature
Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE
Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston
La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (2)
Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE
apprentissage « signifiant » vs. apprentissage « par cœur »
apprentissage « en profondeur » vs. apprentissage « superficiel »
Plusieurs études concordantes en pédagogie universitaire montrent que, durant leurs études, un nombre significatif d’étudiants ont des difficultés à :
Pressley M et al. G. Some of the reasons why preparing for exams is so hard: What can be done to make it easier? Educ Psycho Rev 1997 ; 9 : 1-38.
Stratégies d’apprentissage utilisées par 487étudiants candidats aux études de médecine à l’Université d’Helsinki. ( étudiants considérés comme plutôt brillants :75% avaient obtenus de très bonne notes pendant leurs études secondaires)
- simple lecture : 12%
- soulignement de phrases ou mots dans le texte : 27%
- résumés reprenant le strict verbatim des textes : 34%
- résumés des textes utilisant leur propre vocabulaire : 20%
- réalisation d’un schéma de synthèse : 7%
Lahtinen V et al. Spontaneous study strategies and the quality of knowledge construction. Br J Educ Psychol 1997 ; 67 : 13-24.
La dimension sociale de l’apprentissage:la perspective socio-cognitiviste (socio-constructiviste)
L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales
- caractérisée par une coopération active,
- avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui
- recherche d'un dépassement des différences et des contradictions pour parvenir à une réponse commune,
- qui favorise l’apprentissage
Vygotsky L, 1934. Pensées et langage. Paris, La Dispute. Bandura A, 1977. Social learning theory, Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall
(notion d’apprentissage signifiant)
(notion d’ apprentissage en profondeur)
Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston
- des situations d’apprentissage contextualisées(notion d’authenticité du contexte)
- qui permettent à l’apprenant de traiter activement l’information
Tardif J, 1992, Pour un enseignement stratégique. Montréal : Les éditions Logiques Collins A, Brown JS, Newman SE, 1989, Cognitive apprenticeship
La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique
La perspective socio-constructiviste de l’apprentissage
Evaluation
Théorie de
l’apprentissage
Théorie de
l’enseignement
« Si vous voulez savoir ce que font les professeurs, regardez le programme … »
« …Si vous voulez savoir ce que font les étudiants, regardez le système d’évaluation»
G. Norman, 1991
La perspective de l ’évaluation « AUTHENTIQUE »
La perspective DOCIMOLOGIQUE
de l ’évaluation
-La production est destinée à un jury
-Il n’y a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement
-La tâche et ses exigences sont connues avant la situation d’évaluation
-L’évaluation peut exiger une certaine forme de collaboration avec les pairs
-Les tâches d’évaluation sont récurrentes
-L’évaluation n’inclut que des tâches contextualisées
-L’évaluation exige l’utilisation fonctionnelle de connaissances spécifiques
-L’évaluation prend en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les étudiants
-L’évaluation utilise des problèmes complexes visant le traitement en profondeur des informations par l’étudiant
-La correction ne tient compte que des erreurs importantes dans l’optique de la construction des compétences
-Les critères de correction sont multiples et donnent lieu à plusieurs informations sur la compétence évaluée
-L’auto-évaluation fait partie de l’évaluation
-Les critères de réussite sont démystifiés pour l’étudiant
-L’évaluation doit déterminer les forces des étudiants
-Les informations obtenues doivent établir un équilibre entre les aptitudes de l’étudiant, ses connaissances antérieures et les nouveaux apprentissages réalisés
-Les mêmes démarches d’évaluation sont exigées de tous les étudiants mais un soutien est nécessaire pour ceux qui éprouvent des difficultés
-L’évaluation est guidée par les exigences de la validité écologique et elle est avant tout au service de l’apprentissage
Étudiant
Enseignant
Enseignant
Etudiant
enseignement
Enseignant
Étudiant
apprentissage
didactique
Portfolio
Étudiant
Expériences d’apprentissage
Situés dans des contextes authentiques
Mis explicitement en relationavec des tâches
Tutorat
Au service de la résolution de situations-problèmes
Instruments plutôt que cible des apprentissages
(Ressources)
Articulés autour de compétences
Portfolio-based learning
Portfolio-based teaching and assessment
Développement de l’expertise professionnelle
Portfolio en tant que processus d’apprentissage
Portfolio en tant que produit (résultat) d’apprentissage
Portfolio-based teaching and assessment
Portfolio-based learning
Développement de l’expertise professionnelle
1. Données factuelles
2. Données réflexives
Il y a documentation d’une démarche d’auto-évaluation lorsque l’étudiant :
L’écriture est plus qu’une activité « mécanique »
et peut promouvoir l’activité réflexive
Walker D. Writing in reflexion. In : Boud D, Keogh R, Walker D (Eds.). Reflection : turning experience into learning. London :Logan, 1985 : 52-68.
sur la pratique réflexive
(dans le cadre d’un programme d’internat en médecine)
The impact of prompted narrative writing during internship on reflective practice: a qualitative study. Adv Health Sci Educ 2008;13:723-33
Carte conceptuelle
Extrait
Manque de communication dans l’équipe soignante
liés à un
L ’information du malade :
(annoncer une « mauvaise nouvelle »)
se heurte àdes
Obstacles
a trait aux
a trait au
a trait au
investigations
a trait au
dus à des
dus à la
dus à des
diagnostic
traitement
pronostic
Situation particulière du patient
« Mentalités » particulières
Mécanismes de défense
liée à sa
liée à son
liée à sa
famille
telles que le
vécu
présents chez le
telles que le
présents chez le
culture
malade
médecin
Paternalisme médical
Conformisme du patient
: signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation d’étude
qui est opposable à la
famille
Respect de
L’autonomie
du patient
une relation médecin-malade
fondée sur la
Confiance
qui prévoit
l’information de
qui prescrit le
est essentielle pour le
Contraintes matérielles (temps, locaux, disponibilité)
est essentielle pour
Code de déontologie
Charte du malade hospitalisé
Code pénal
telles que
liés à des
telles que
telles que
L ’information du malade :
(annoncer une « mauvaise nouvelle »)
qui prescrit une
information
doit prendre en compte des
se heurte àdes
Obstacles
Dispositions réglementaires
a trait aux
Manque de communication dans l’équipe soignante
liés à un
a trait au
claire
a trait au
a trait au
investigations
appropriée
diagnostic
exige la mise en œuvre de
dus à la
dus à des
dus à des
loyale
traitement
pronostic
Stratégies
Situation particulière du patient
« Mentalités » particulières
Mécanismes de défense
préservant l’
prévoyant un
espérance
intégrant la
respectant le
utilisant un
Environnement adapté
liée à son
telles que le
telles que le
durée
liée à sa
présents chez le
présents chez le
liée à sa
Plan de discussion
contrôle de la vitesse de fourniture de l’information par le patient
Conformisme du patient
malade
vécu
Paternalisme médical
médecin
famille
culture
tel que
tel que
tel que
tel que
Sublimation
tel que
tel que
fausse réassurance
tel que
tel que
tel que
Déni
mensonge
tel que
Déplacement
évitement
Agressivité
rationalisation
Régression
fuite en avant
: signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation d’étude
Différents types de portfolios
1 .Selon l’étendue de leur contenu
.
Différents types de portfolios
2. Selon leur architecture (Webb et al. 2002)
Le modèle du « panier de courses » (shopping trolley) :
-portfolio non sélectif, recueil non systématisé, non exhaustif, un peu aléatoire
-seul critère de choix : ce que l’étudiant pense être approprié.
-cohérence globale faible : réservé à un usage personnel et peu exploité par un enseignant
-portfolio sélectif très structuré et très standardisé.
-objectifs pré-déterminés, en nombre limité, dérivés de recommandations curriculaires normatives.
-vision peu intégrée des apprentissages.
Le modèle du « gâteau anglais »
(cake mix) :
- vise à documenter une construction intégrée des différents résultats d’apprentissage
- commentaires réflexifs critériés argumentés par rapport à des référentiels de pratique
Le modèle de la « colonne vertébrale »(spinal column) :
-répertoire de compétences structurant de la démonstration des apprentissages.
-compétences documentées à l’intérieur d’une famille de situations spécifiques
- autonomie des composantes, interdépendance et cohérence globale.
Différents types de portfolios
3 .Selon la finalité du portfolio
Portfolio en tant que processus d’apprentissage
Portfolio en tant que produit (résultat) d’apprentissage
Portfolio
d’apprentissage
Portfolio
d’évaluation
Avantages
Portfolio-based learning
Portfolio-based teaching and assessment
Développement de l’expertise professionnelle
Portfolio en tant que processus d’apprentissage
Portfolio en tant que produit (résultat) d’apprentissage
Portfolio
d’apprentissage
Portfolio
d’évaluation
Limites
Portfolio-based teaching and assessment
Portfolio-based learning
Développement de l’expertise professionnelle
Les obstacles menaçant la viabilité du portfolio
Conditions de réussite de l’implantation d’un portfolio
(Driessen et al. 2005)
« Portfolio-based learning is not a soft option »
M Challis, 1999
Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de
l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive , à condition :
« Portfolio-based learning is not a soft option »
M Challis, 1999
Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de
l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive , à condition :
« Portfolio-based learning is not a soft option »
M Challis, 1999
Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de
l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive , à condition :