C. n° 2007-063 du 16-3-2007

1. MISE EN ŒUVRE DU SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES ET DE COMPÉTENCES : L’ACQUISITION DU VOCABULAIRE À L’ÉCOLE PRIMAIRE C. n° 2007-063 du 16-3-2007

2. Lorsque les mots précis manquent aux élèves, c’est le sens qu’ils tentent de donner au monde qui s’obscurcit. Le déficit lexical conduit à l’enfermement sur soi et, parce qu’il ne permet pas d’articuler sa pensée, il peut conduire certains à l’acte violent.

3. Ce défi, un enfant ne peut le relever tout seul ; il a besoin d’enseignants attentifs, patients et fermes qui lui rappellent sans cesse que c’est la volonté de repousser progressivement les limites du connu qui constitue le véritable moteur de l’acquisition du langage. C’est en effet pour élargir le cercle de ceux à qui il s’adresse, et celui des sujets qu’il ose aborder, qu’un jeune enfant est susceptible de consentir des efforts pour acquérir un vocabulaire plus riche et plus précis. Il s’agit au bout du compte de favoriser l’égalité des chances en permettant d’ouvrir l’esprit de chaque enfant à un monde de mots plus vaste que celui de sa sphère sociale.

4. Dès l’école maternelle devra être mise en place une initiation déjà méthodique au vocabulaire • Quelles pratiques?

5. On sait aujourd’hui l’importance décisive de la quantité et de la qualité du vocabulaire qu’un enfant possède avant qu’il apprenne à lire. Si un enfant ne possède qu’un nombre très restreint de mots, l’apprentissage, tellement nécessaire, des relations grapho-phonologiques sera sans objet : la traduction en sons des lettres ou groupes de lettres ne permettra pas à l’apprenti lecteur d’accéder au sens d’un mot s’il ne figure pas dans son vocabulaire oral. Faute d’un vocabulaire suffisant, la maîtrise du code le conduira alors à produire uniquement du bruit et non du sens.

6. À ce niveau, il s’agira d’abord d’un lexique premier, mais fondamental, lié • aux expériences du très jeune enfant, • à son environnement, • aux figures qui le frappent, • aux dangers qu’il pressent, • aux bonheurs qu’il éprouve. Progressivement les enfants seront conduits à prendre de la distance par rapport à leurs perceptions et à leurs sentiments immédiats : l’école maternelle doit leur donner le vocabulaire nécessaire pour commencer à raconter, décrire, expliquer.

7. En grande section, l’apprentissage d’un ou deux mots nouveaux par jour sera un objectif (2). • À l’école primaire puis au collège, l’enseignement du vocabulaire sera fondé sur • une progression rigoureuse, • des séquences spécifiques, • des activités systématiques et régulières. Le progrès des acquisitions sera accompagné d’une réflexion • sur le sens et notamment sur le sens propre des mots, • leur composition, • leur origine et bien sûr leur orthographe. L’enseignement débouchera ainsi sur la constitution d’un trésor commun des mots de l’école.

8. La lecture des textes permet un contact vivant et un renouvellement constant du vocabulaire. La lecture est donc indispensable, et on ne saurait assez l’encourager. Mais, même dirigée, elle n’est pas suffisante pour garantir les acquisitions lexicales, et ce d’autant plus que son efficacité en la matière est liée à la richesse initiale du vocabulaire du lecteur. De plus, ce qui est saisi au vol ne se fixe que rarement dans l’esprit.

9. Aussi est-il nécessaire d’organiser régulièrement des leçons de mots À ces leçons devra être consacré un temps d’enseignement spécifique. Une leçon de mots ne se résume ni à une rencontre occasionnelle de quelques mots recueillis dans un texte, ni à une mémorisation systématique et mécanique de listes de mots. C’est le moment où l’on s’interroge sur un nombre réduit de mots en en approfondissant la connaissance et l’usage. Les leçons de mots appellent la régularité, elles obéissent au souci constant de permettre à l’élève de cerner précisément le sens propre et les sens figurés d’un mot, de le réutiliser avec pertinence dans différents contextes ; il s’agit de l’amener à communiquer au plus juste de ses intentions.

10. Les leçons de mots valent aussi par le soin apporté à faire découvrir les composantes de chacun des termes, de s’interroger sur leur étymologie et de fixer leur forme orthographique.Pour garder des traces du travail effectué et aussi pour permettre aux élèves de suivre leurs progrès, la constitution d’un cahier de mots est recommandée :

11. Ce cahier de mots, commencé au cours préparatoire, pourra accompagner l’élève de classe en classe. • Il pourra être renouvelé au début de chaque cycle. • Chaque fois enrichi, chaque fois approfondi, il portera témoignage des mots de l’école et constituera un lien utile avec les parents qui, eux aussi mais d’une autre façon, contribuent à l’acquisition et aux progrès du langage.

12. Le nombre de mots qui ont été acquis et que l’élève est capable d’utiliser est un indicateur important de ses progrès ; il paraît ainsi raisonnable d’envisager chaque année l’acquisition d’au moins 500 mots nouveaux. Mais la quantité ne suffit pas : l’école doit veiller à ce que le vocabulaire acquis permette à chaque élève d’accéder à un autre registre de langue que son registre habituel. Autant que sa pédagogie, l’exemple du professeur est donc essentiel : il doit être le modèle d’une langue à la fois exigeante et accessible. Enfin, dans un souci de continuité entre l’école et le collège, l’élève doit posséder un vocabulaire spécifique suffisant pour entrer sans rupture dans chacun des champs disciplinaires du collège.

13. L’enseignement doit être adapté à chaque situation sans perdre de vue l’objet essentiel et global : enrichir le vocabulaire de chaque élève pour lui faire découvrir les richesses de la langue française, en assurer l’utilisation juste et efficace par chacun. Extraits de cir Gilles de ROBIEN

14. Progression GS Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs), concernant :. les actes du quotidien et les relations avec les autres,. les activités et savoirs scolaires et en particulier l’univers de l’écrit,. les récits personnels et le rappel des histoires entendues (caractérisation des personnages, relations entre eux, enchaînement logique et chronologique, relations spatiales),. l’expression des sentiments ou émotions ressentis personnellement, ou prêtés aux autres et aux personnages d’histoires connues.- S’intéresser au sens des mots : repérer un mot jamais entendu, essayer de comprendre un mot nouveau en contexte, interrogerl’enseignant sur le sens d’un mot.

15. Progression CP • - Désigner par des termes adéquats les personnes, objets et activités afférents à la vie de la classe et de l’école ; à la topographie de l’école ; aux parties du corps. • - Commencer à classer les noms par catégories sémantiques larges (noms de personnes, noms d’animaux, noms de choses) ou plus étroites et se référant au monde concret (ex. : noms de fruits). Trouver un ou des noms appartenant à une catégorie donnée (ex. un nom d’arbre, un nom de commerçant). • - Trouver un mot de sens opposé pour un adjectif qualificatif (ex. bon/mauvais) ou un verbe d’action (ex. monter/descendre). • - Ranger des mots par ordre alphabétique.

16. Progression CE1 - Désigner par des termes adéquats les repères temporels (heures, moments du jour, jours, mois, saisons…) ; les personnes, objets et activités afférents à la vie quotidienne (ex. réveil, toilette, repas, etc.). Utiliser à bon escient des mots concernant la topographie et le mobilier du domicile ; la rue ; les moyens de se déplacer ; la famille ; la santé et la maladie ; les perceptions (l’ouïe, la vue) ; la vie de plantes et d’animaux dans différents environnements. - Identifier des noms de personne, des noms d’animal, des noms de chose (en commençant à distinguer, dans cette catégorie, ce qu’on peut toucher et ce qu’on ne peut pas toucher). - Donner des synonymes (par exemple pour reformuler le sens d’un texte ou pour améliorer une expression orale ou écrite). - Trouver un mot de sens opposé pour un nom (ex. lenteur/vitesse). - Regrouper des mots par familles ; trouver un ou des mots d’une famille donnée (cas simples : dérivations par un seul préfixe ou un seul suffixe). - Commencer à utiliser l’ordre alphabétique pour vérifier dans un dictionnaire l’écriture d’un mot ou en chercher le sens.

17. Apprendre des mots nouveaux suppose de traiter un nombre considérable d’informations. •  Au début de l’acquisition lexicale, près de 30% des noms d’objets connaissent une sous-extension et à peu près autant une sur-extension (Barett, 1995).

18. Par exemple, un chat peut être défini par les traits suivants : «avoir quatre pattes», «être un animal », « être poilu », etc. Ces traits varient selon différents niveaux de généralité et sont acquis en principe du plus général au plus spécifique. Une sur-extension du mot apparaît quand l’enfant utilise le terme «chat » pour désigner tous les animaux à quatre pattes ou le mot « rond » pour dénommer des balles, des oranges et autres objets ronds.

19. Ce phénomène, particulièrement fréquent chez les jeunes enfants lors des tâches métalexicales (Clark, 1995), consiste donc à utiliser un terme pour l’appliquer à un nombre de référents plus large que celui qui est inclus dans la catégorie telle qu’elle est utilisée par les adultes. Les déterminants de la surextension sont • les ressemblances perceptives, • fonctionnelles, • et les associations de contiguïté spatiale entre les objets (Cordier, 1994).

20. Selon certains auteurs, les très jeunes enfants considèrent qu’un objet ne peut avoir qu’uneseule étiquette et il refusera par exemple l’étiquette « animal » pour désigner le chien: c’est le principe d’exclusivité mutuelle. • L’enfant considère les objets dans leur totalité (hypothèse de Markman 1991), comme étant indépendants les uns des autres, sans aucune relation et sans propriétés spécifiques, d’où ses difficultés dans des tâches d’inclusion de classe (ex : y-a-t-il plus de marguerites ou plus de fleurs dans le bouquet ?). (sous-extension)

21. Par exemple, lors d’une tâche d’apprentissage lexical, l’enfant isole du discours le mot inconnu pour l’identifier. Puis il identifie le sens potentiel selon l’appartenance à des catégories d’objets, d’actions ou d’évènements. Il compare alors le sens possible aux formes linguistiques préalablement identifiées. Au départ, sa comparaison initiale s’élabore en fonction du principe de sur-extension ou de sous-extension. L’enfant devra alors opérer un réajustement du mot conforme à celui utilisé par les adultes.

22. Au cours du développement lexical, l’une des principales tâches de l’enfant consiste à modifier ses catégories initiales vers les catégories standard des adultes.

23. Développer cette nécessaire attitude réflexive sur le langage Expérimenter les fonctions variées du langage, tant en réception qu’en production, c’est aider les enfants à exprimer par la parole les différentes facettes de leur personnalité : • demander, • décrire, • faire vivre pour autrui des évènements absents, • expliquer un phénomène physique, • exprimer son point de vue et le justifier, • inventer une histoire (pour en vérifier l’utilisation en contexte, etc.

24. Le travail autour de Catégo 1 Construire et découvrir les catégories 2 Associer des cartes 3 Transposer des associations 4 Catégoriser pour organiser, résoudre et apprendre.

25. 1 Construire et découvrir les catégories Faire connaissance et reconnaître 1Faire connaissance : décrire, prendre des indices 2 Retrouver une catégorie donnée en justifiant 3 Décider si une carte appartient à une catégorie donnée 4… Trier Corriger Découvrir la catégorie

26. 2 Associer des cartes 1 Apparier 2 Associer de multiples façons , créer des liens 3 Transposer des associations ou des relations

27. 3 Transposer des associations ou des relations • Trouver plusieurs associations entre deux cartes, • Maintenir le plus longtemps possible une association de cartes…. • Maintenir la façon de trier…

28. 4 Catégoriser pour organiser, résoudre et apprendre. L’objectif n’est plus de catégoriser mais d’utiliser la catégorisation pour être plus efficace dans les tâches scolaires du quotidien; Cf Catégo de R Goigoux et S Cèbe