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EL DESARROLLO DEL CONTROL METACOGNITIVO. Hernández Islas Paulina Valdez Ramírez Margarita Zavala Aguilar Karen. Equipo “Las entusiastas” Noviembre 2010. Control meta cognitivo.

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el desarrollo del control metacognitivo

EL DESARROLLO DEL CONTROL METACOGNITIVO

Hernández Islas Paulina

Valdez Ramírez Margarita

Zavala Aguilar Karen

Equipo “Las entusiastas”

Noviembre 2010

control meta cognitivo
Control meta cognitivo

La meta cognición hace referencia, a procesos de supervisión o auto evaluación del propio conocimiento o de la propia actividad cognitiva, cuando llevamos a cabo tareas de aprendizaje o de solución de problemas, como a procesos de regulación de esa misma actividad.

Supervisión

regulación

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Las experiencias metacognitvas de las que hablaba Flavell resultarían de la supervisión de la propia actividad cognitiva.

  • 3 tipos de procesos
  • Planificación
  • Control
  • evaluación
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El aprendiz experto elabora un plan que detalla como espera conseguir sus objetivos, implicándose en todas o algunas de las siguientes actividades de control: el establecimiento de un objetivo, la determinación de un objetivo, la determinación de los recursos disponibles, la selección del procedimiento a seguir para plantear la meta deseada y la programación del tiempo y el esfuerzo.

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Los aprendices mas competentes planifican las estrategias que consideran mas adecuadas para alcanzar las metas deseadas, partiendo del conocimiento que poseen acerca de sus propios recursos para aprender, acerca de las demandas de las tareas y de la efectividad de las estrategias alternativas, se dan cuenta de cuando no están aprendiendo y buscan remedio para superar las dificultades detectadas y evalúan los resultados de sus esfuerzos.

2 control de tareas de comprensi n y aprendizaje a partir de materiales escritos
2.Control de tareas de comprensión y aprendizaje a partir de materiales escritos
  • Localizar un dato especifico, entretenerse, estudiarlo, extraer información para realizar un trabajo.
  • Recordar el mayor numero de detalles posibles, identificar las ideas mas importantes entender como el autor ha organizado las ideas.
  • El lector pretende alcanzar
  • Una comprensión de las ideas globales, presta atención a la información que considere relevante, selecciona algún procedimiento.
la selecci n de las estrategias adecuadas a las demandas de la tarea
La selección de las estrategias adecuadas a las demandas de la tarea
  • A mayor edad, mayor conocimiento; por tanto mas control de uso de estrategias.
  • Las condiciones para la adopción de una estrategia puede contribuir a la decisión de adoptar estrategias particulares
la supervisi n de la comprensi n y del aprendizaje a partir de materiales escritos
La supervisión de la comprensión y del aprendizaje a partir de materiales escritos.

Cuando se detectan problemas de comprensión, se está en condiciones de iniciar estrategias para resolver o compensar las dificultades identificadas

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TIPOS DE PROBLEMAS EN LA LECTURA DE TEXTOS:

    • Presencia de palabras nuevas
    • Afirmaciones ambiguas, contradictorias, incoherentes, completas o de información
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Evaluación de dimensiones semánticas

    • Habilidad del lector
    • supervisar su comprensión
    • Mayor tiempo dedicado a la lectura de la información
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COMPRENSIÓN

HABILIDADES DE COMPRENSIÓN

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2.3 La regulación de la comprensión y el aprendizaje a partir de materiales escritos

Los lectores expertos, al enfrentarse a textos complejos, suelen emplear una amplia variedad de estrategias dirigidas a resolver las dificultades. Algunas estrategias empleadas son:

La relectura

La búsqueda de información

El parafraseo

La realización de inferencias

Consulta en fuentes externas

-Los lectores más jóvenes y menos experimentados, usan con menos frecuencia estas estrategias, éstos recurren a:

Fuentes externas al texto y al propio conocimiento

Manifiestan más dificultades para seleccionar las más adecuadas

Las emplean de forma menos eficaz

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Otro tipo de actividades de regulación es:

  • El tiempo de estudio que hacen los sujetos
  • Niños en edades comprendidas entre los 6 y 12 años; no ajustan el tiempo de estudio a la dificultad de los materiales.
  • Los más mayores y más competentes dedican un tiempo notablemente mayor al estudio de los materiales más difíciles.
  • Sin embargo, cuando se les permite que estudien el tiempo que consideren necesario para llegar a alcanzar un determinado criterio de rendimiento, suelen dar por terminado el estudio antes de estar preparados para lograrlo, lo que se debe a que los niños tienden a sobreestimar su dominio del material.
  • Los adultos emplean más tiempo en el estudio de la información considerada más difícil pero tampoco suelen asignar un tiempo suficiente al estudio, interrumpen el proceso antes de alcanzar el objetivo.
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2.4 La evaluación del aprendizaje a partir de materiales escritos

Entre las actividades de evaluación que los aprendices llevan a cabo

una vez finalizada la fase de aprendizaje de un determinado material.

  • Se evalúa el resultado del aprendizaje alcanzado como la

efectividad de la estrategias de aprendizaje empleadas.

  • Para evaluar el resultado de su aprendizaje se puede indagar, que estimen el grado de seguridad que tienen en que la respuesta dada es la correcta, y para determinar la precisión del juicio emitido, éste se compara con el rendimiento real de la prueba.
  • Cuando ya se ha contestado a la prueba, se tiene acceso a mucha información que no está disponible en el momento de hacer las predicciones, incluyendo la información sobre la dificultad del texto, el nivel de aprendizaje alcanzado, el olvido ocurrido durante el periodo de retención, y sobre todo, la naturaleza de la prueba de recuerdo o aprendizaje.
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El auto-cuestionamiento constituye otro miedo para evaluar por un

mismo grado de comprensión que ha alcanzado de un texto.

Formulando y respondiendo sus propias preguntas, durante o después

de la lectura de un texto.

Palincsar y Brown (1984), definen que mediante el auto

cuestionamiento puede fomentarse la comprensión como la

supervisión de la comprensión.

Generar preguntas sobre el contenido del texto puede ayudar al lector

a dirigir la atención hacia la información más relevante y a elaborarla

mediante la realización de inferencias al mismo tiempo que

proporciona una base para probar si se ha alcanzado el nivel de

comprensión deseado.

Además de evaluar el producto final que resulta de la aplicación de una

determinada estrategias de aprendizaje, es importante que

atribuyamos ese producto precisamente a la estrategia empleada.

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3. Control en tareas de composición escrita

La composición escrita ha sido uno de los numerosos trabajos de investigación

De acuerdo con Flower y Hayers (1981),definen ciertos procesos para la composición escrita:

  • La planificación del texto
  • Su generación o producción
  • La revisión del texto producido
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Bereitrer y Seardamalia (1992)

Para ellos componer consiste en algo más que “decir lo

que saben” acerca de un tema.

La tarea de composición se plantea como un proceso

complejo que implica la solución de dos tipos de problemas

distintos pero estrechamente relacionados, el problema del

contenido (“qué decir) y el problema retórico (“cómo

decirlo”).

En este proceso el escritor no se limita a reproducir sobre

el papel la organización que tiene en su memoria el

conocimiento sobre el tema de su escrito, sino que ve

modificando y reorganizando su propio conocimiento sobre

el mismo.

Los escritores más jóvenes e inexpertos, se limitan básicamente a

“contar lo que saben” acerca del tema sobre en que hay que escribir.

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Los escritores más experimentados, los más jóvenes tienden a

pasar poco tiempo planificando, apresurándose a poner por

escrito todo lo que se les viene a la cabeza hasta que se agotan

las ideas. No suelen hacer una planificación global del conjunto

del texto sino que se guían por planes “locales”.

Los escritores menos experimentados tampoco adoptan la

perspectiva del lector potencial de sus escritos cuando revisan

sus producciones y suelen tener dificultades para identificar los

problemas en sus textos y corregirlos. Tienden a aferrase a lo ya

escrito siendo incapaces de considerar posibles alternativas+

para reformular su discurso

4 control en tareas de soluci n de problemas
4.Control en tareas de solución de problemas
  • El extenso y profundo conocimiento de la materia que poseen los expertos, junto con el control que ejerce sobre la utilización de ese conocimiento, les ayuda a hallar soluciones a los problemas nuevos y complejos.
  • Los procesos implicados en la solución de problema, la planificación de la solución y la supervisión y la evaluación de la solución.
4 1definicion y representaci n del problema
4.1Definicion y representación del problema
  • La definición de un problema consiste en identificar los elementos críticos de la situación del problema, determinando cuales son los datos conocidos y cual es la meta y en elaborar un mapa mental o representación interna de las relaciones entre los elementos dados y las metas que permitan comprenderlo.
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Los expertos suelen representarse el problema que tienen entre manos antes de llevar a cabo ninguna acción para tratar de resolverlo. Y especialmente cuando se enfrentan a problemas no rutinarios, van modificando sus representaciones durante el curso de la solución del problema, a medida que obtiene una comprensión mayor de los elementos dados, metas y restricciones.

  • Los novatos son menos capaces de añadir evidencias nuevas a su representación inicial del problema
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Estas habilidades meta cognitivas superiores de los expertos pueden atribuirse a una diferente representación de los problemas.

  • Los novatos se basan en rasgos mas concretos del problema que son menos relevantes para su solución.
planificaci n de la soluci n de problemas
PLANIFICACIÓN DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
  • La planificación implica descomponer el problema en subproblemas y diseñar una secuencia de pasos para acometer cada uno de los subproblemas
supervisi n y regulaci n de la soluci n
Supervisión y regulación de la solución
  • Expertos más conscientes, ajustan las

estrategias, las planifica y las

modifica.

  • Novatos actúan menos sistemáticamente

sin supervisar su actuación.

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UNIVERSITARIOS

  • ESTUDIANTES DE NIVEL MEDIO SUPERIOR
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5. Control metacognitivo y conocimiento específico

En base a ciertas hipótesis se encuentran estudios que comparan las habilidades metacognitivas de estudiantes con distinto nivel de competencia. Estos estudios muestran que los estudiantes que aprenden más fácilmente nuevas materias supervisan y regulan mejor su aprendizaje compensando de este modo su falta de conocimiento de la materia. Son los “principiantes inteligentes”, sujetos que no disponen de un gran conocimiento del dominio especifico, pero que saben cómo adquieren ese conocimiento.

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Alexander (1995)propone un modelo de acuerdo con el cual el aprendizaje dentro de un dominio pasaría por tres fases consecutivas:

  • Aclimatación: el aprendiz solo dispone de un conocimiento del dominio bastante fragmentado y una comprensión del mismo muy limitada.
  • Competencia: el conocimiento específico no solo es mayor sino también más coherente y mejor organizado.
  • Pericia: disminuiría considerablemente la necesidad de controlar la propia actividad debido a la automatización de los procedimientos para resolver las tareas más comunes del dominio.

Podría pensarse que originalmente las habilidades metacognitivas necesitan una base de conocimientos específicos sobre la cual trabajar y que, por tanto, se adquieren dentro de determinados ámbitos específicos de conocimiento y están limitadas a esos ámbitos.

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La adopción de una posición intermedia, según la cual las

habilidades metacognitivas son habilidades específicas pero

también son habilidades generales, nos llevarían a enseñar

dichas habilidades en el contexto de las diferentes áreas

específicas de contenido, pero ayudando a los estudiantes a

contrastar explícitamente las situaciones de aprendizaje con las

que se enfrentan en las diversas áreas.

De este, modo, se facilitaría la generalización de las habilidades

metacognitivas adquiridas en contextos específicos a otros

contextos nuevos.