EVALUATION DES ELEVES EN CLASSE

1. EVALUATION DES ELEVES EN CLASSE

3. Rapports entre fonctions d’évaluation et prise de décisions

4. L’évaluation  Se met en place en 3 étapes… L’évaluation diagnostique. L’évaluation formative . L’évaluation sommative.

5. L’évaluation diagnostique Se met en place en amont de la phase d’apprentissage: elle est souvent oubliée Elle permet de connaître l’état de connaissances des élèves : « les savoirs purs » et les compétences scolaires . RQ: Il est possible qu’elle fasse surgir des représentations initiales, si celle-ci est ciblée précisément. Ne pas oublier : Les représentations représentent un outil pédagogique (: nous permettant de partir de l’expérience des élèves pour lancer plus facilement la situation problème)

6. L’évaluation formative C’est une phase d’évaluation qui se déroule durant la période d’apprentissage: elle est assez peu souvent réalisée… Elle permet aux élèves de créer « une auto correction » de l’évaluation diagnostique. Elle permet également aux élèves de suivre leur progrès dans leur apprentissage. RQ: Une grille peut être mise en place par élève afin de « stocker » les observations concernant chaque compétence. Le livret de compétence pourrait être rempli en fin de scolarité à l’aide de cette grille.

7. L’évaluation sommative. Elle est l’aboutissement de la période d’apprentissage: elle reste la seule évaluation commune à tous. Elle permet de vérifier et de connaître les nouvelles connaissances et compétences acquises par l’élève au cours de sa période d’apprentissage. Elle aboutit à une note qui comptera dans la moyenne.

8. Finalement, ce mode d’évaluation doit permettre À l’entourage de l’élève de réagir différemment face à l’évaluation… « As-tu eu des notes ?& Combien as-tu eu ? » Laissant place à : « Qu’as-tu appris aujourd’hui ? » C’est ce qui permettra aux élèves d’être valorisés dans leur apprentissage.

9. Evolution des idées

11. L’exemple des SVT Années 70 : définition fine des objectifs Années 80 : les « objectifs de référence » au lycée Années 90: s’informer, raisonner, réaliser, communiquer (I, Ra, Re, C) au collège Années 2000 : l’évaluation des « capacités » expérimentales (ECE)

12. Un constat : Rapport de l’IGEN

13. La docimologie

14. La courbe de Gauss : les charmes discrets de la symétrie

16. Distribution des notes de la même copie corrigée par 26 correcteurs différentsBac 2004 Académie Réunion

18. Comparaison: évaluation sommative et formative Établir un bilan de ce que l'élève a appris Fournir, au maître et/ou à l'élève, un feedback concernant le progrès de l'élève Repérer des problèmes d'apprentissage/d'enseignement

22. ORGANISER DES INFORMATIONS pour formuler un problème scientifique

24. ORGANISER DES INFORMATIONS pour formuler une hypothèse explicative

25. CONCEVOIR UN PROTOCOLE EXPERIMENTAL

26. Le socle commun Pourquoi un socle commun?

27. Le socle commun des connaissances et des compétences Points de repères historiques et contexte international

28. « le socle commun de connaissances et de compétences » : que faut-il faire acquérir aux élèves ? Depuis l’antiquité, concurrence entre deux conceptions (romaine et grecque ?) de l’éducation : apporter les savoirs : « Instruis-les si tu peux ; si tu ne le peux pas, supporte-les » - Marc-Aurèle) ou rendre apte à agir : « Puisque la nature humaine ne peut acquérir une science dont la possession nous ferait savoir tout ce que l'on devrait faire ou dire, je regarde comme sages les gens qui par leurs ressources peuvent atteindre le plus souvent la solution la meilleure, et comme philosophes ceux qui consacrent leur temps aux études qui leur donneront le plus vite cette faculté de réflexion...  » - Socrate)

29. Le contexte français du socle : une réflexion engagée depuis quelque temps Montaigne : « une tête bien faite plutôt qu’une tête bien pleine » Condorcet 1792 : projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique : "Offrir à tous les individus de l’espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, d’assurer leur bien-être, de connaître et d’exercer leurs droits, d’entendre et de remplir leurs devoirs ; … et par là, établir entre les citoyens une égalité de fait… : tel doit être le premier but d’une instruction nationale ; et, sous ce point de vue, elle est pour la puissance publique un devoir de justice". Jules Ferry 1881 : lois Ferry : "Il ne s'agit pas d'embrasser tout ce qu'il est possible de savoir, mais de bien apprendre ce qu'il n'est pas permis d'ignorer". René Haby : réforme de 1975, création du collège unique. « Le premier objectif, c’est l’élévation du niveau de connaissances et de culture des Français [...]. On peut se poser la question de savoir si, à côté de l’obligation de scolarité jusqu’à seize ans, il ne faudrait pas imaginer une autre obligation qui serait de donner à chaque Française et à chaque Français un savoir minimal » extrait de l’allocution du Président de la République (Valéry Giscard d’Estaing) le 25 juillet 1974. Textes recueillis par Brigitte ABISSET, IA-IPR (sciences physiques, chimiques et appliquées) Toulouse

30. Pourquoi un socle commun?

31. La stratégie de Lisbonne initiée au Conseil européen de Lisbonne des 23 et 24 mars 2000 «Devenir l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique au monde, capable d'une croissance économique durable accompagnée d'une amélioration quantitative et qualitative de l'emploi et d'une plus grande cohésion sociale» est l'objectif stratégique pour l'Union européenne, qui a été énoncé au Conseil européen de Lisbonne des 23 et 24 mars 2000.

32. Les cadres de référence actuels Cadre français : la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005. Cadre européen : le cadre européen de référence de 2004 qui définit « des compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie qui devraient être transférables et donc applicables à diverses situations et contextes ».

33. Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA)

34. Méthodes des évaluations PISA Près de 400 000 élèves, représentatifs des 20 millions de jeunes de 15 ans scolarisés dans les 57 pays participants, ont été sélectionnés de manière aléatoire pour participer au cycle PISA 2006. Les élèves ont répondu à des épreuves papier-crayon d’une durée de deux heures. Ils ont également répondu à des questions par ordinateur dans trois pays. Les épreuves PISA sont constituées de questions demandant aux élèves d’élaborer leurs propres réponses ainsi que de questions à choix multiple. Les questions sont regroupées par unité. Ces unités s’articulent autour de textes ou de graphiques que les élèves sont susceptibles de rencontrer dans la vie courante. Les élèves ont par ailleurs passé 30 minutes à répondre à un questionnaire sur leur milieu familial, leurs habitudes d’apprentissage et leurs attitudes à l’égard des sciences ainsi que leur engagement et leur motivation. Les chefs d’établissement ont rempli un questionnaire à propos de leur établissement, notamment ses caractéristiques démographiques et la qualité de son environnement d’apprentissage.

43. Les grandes compétences retenues Cadre européen, 8 compétences clés : Communication dans la langue maternelle Communication dans une langue étrangère Culture mathématique et compétences de base en sciences et technologie Culture numérique Apprendre à apprendre Compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques Esprit d’entreprise Sensibilité culturelle Socle commun français, 7 grandes compétences ou 7 piliers : La maîtrise de la langue française La pratique d’une langue vivante étrangère Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication La culture humaniste Les compétences sociales et civiques L’autonomie et l’initiative

44. Une référence commune pour tous : équipe éducative de l’établissement scolaire, parents et élèves. Le socle est un document qui va donner de la cohérence aux enseignements et du sens aux apprentissages de nos élèves. - Une ambition pour la société : Maîtriser le socle commun, c’est posséder un outil indispensable pour sa vie…

50. Quelles conséquences pour l’enseignement des disciplines ? Programmes à mettre en cohérence : BO spécial HS N°6 du 19 avril 2007 pour les sciences. Progression à construire pour l’acquisition des compétences avec une identification de ce qui doit être acquis et de ce qui reste en cours d’acquisition. Évaluation des compétences à mettre en place avec le livret de compétences Accompagnement à adapter au contexte : PPRE, expérimentation pédagogique et contrat d’objectifs. Nécessaire inventivité des équipes

51. Place particulière pour la compétence 4 : TUIC =Technologies Usuelles de l’Information et de la Communication Compétences du référentiel du B2i BO 29 du 20/07/06 et BO 42 du 16 /11 / 2006 domaine 1 : s’approprier un environnement informatique de travail ; domaine 2 : adopter une attitude responsable ; domaine 3 : créer, produire, traiter, exploiter des données  domaine 4 : s’informer, se documenter  domaine 5 : communiquer, échanger. L’équipe organise la participation des SVT au suivi et à la validation de cette formation en concertation avec ceux des autres disciplines et en cohérence sur les quatre niveaux du collège. Validation du B2i intégrée au brevet session 2008.

52. Comment évaluer le socle commun?

54. Former et évaluer dans sa discipline En proposant des tâches complexes, seul moyen de développer de véritables compétences transférables Mais aussi en étant capable de mesurer ce qui ressort des connaissances, des « savoir-faire », des attitudes Donc discrimination mais sans découpage exagéré en micro-compétences Tirer les leçons de l’échec, sur le terrain, des grilles trop complexes non opérationnelles.

55. La tâche complexe Une définition : La tâche complexe est une tâche mobilisant des ressources internes (culture, capacités, connaissances, vécu…) et externes (aides méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources documentaires…). Dans ce contexte, complexe ne veut pas dire compliqué. Une tâche complexe ne se réduit pas à l’application d’une procédure automatique. Chaque élève peut adopter une démarche personnelle de résolution pour réaliser la tâche. Une tâche complexe est une tâche mettant en œuvre une combinaison de plusieurs procédures simples, automatisées, connues ou met en oeuvre plusieurs ressources.

56. La tâche complexe Pourquoi travailler en tâche complexe Les enseignants des trois disciplines peuvent contribuer, à travers la mise en oeuvre de leurs programmes respectifs, en prenant appui notamment sur les thèmes de convergence à l’acquisition de compétences répondant aux caractéristiques des exigences internationales, européennes et françaises : • Transversalité : les compétences recouvrent plusieurs disciplines, elles s’exercent dans des situations variées ; • Contextualisation : la compétence doit être maîtrisée et évaluée à travers des situations concrètes, les plus proches possible de celles rencontrées dans la vie réelle ; • Complexité : les tâches, les situations de mise en œuvre des compétences sont par essence complexes, requérant la mobilisation de connaissances, capacités et attitudes variées.

57. Validation du socle attestation palier 1 et 2.pdf attestation-palier-3_.pdf

58. Calendrier Année scolaire 2009-2010Généralisation à tous les établissements de l'expérimentation de la validation des compétences acquises testée dans certains collèges en 2007-2008 et en 2008-2009. Session 2010 du DNBSeules compétences exigibles: B2I et A2 Session 2011 Prise en compte de l'acquisition de toutes les compétences du socle commun.