LA PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS EN EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA (SECUNDARIA)

1. LA PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS EN EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA (SECUNDARIA) Leticia Bustamante Valbuena

2. Origen y desarrollo del concepto de Competencias básicas • Desde la empresa a la pedagogía constructivista • En los años 70, el concepto de Competencia surge en el ámbito empresarial: se busca la efectividad y se desarrolla mediante entrenamiento (repetición). • En los años 80, el concepto se incorporó al ámbito de la pedagogía: arraiga en la Formación Profesional (vinculada al mundo de la empresa)y, más tarde, en la pedagogía constructivista. • En 1995, el concepto se asume definitivamente en el ámbito de la educación: la Comisión Europea trató por primera vez las competencias básicas (llamadas competencias clave) en su Libro blanco sobre la educación y la formación.

3. Principales documentos sobre los que se asienta el concepto de competencias básicas Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias): Definición: “La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Competencias clave (Key competencies): - Competencia para utilizar herramientas de forma interactiva y eficaz - Competencia para funcionar en grupos sociales heterogéneos - Competencia para actuar de forma autónoma Características de las competencias en la enseñanza: - Carácter holístico e integrado - Carácter interdisciplinar y transversal - Carácter aplicativo de los aprendizajes (ámbito y contexto) - Carácter dinámico y progresivo - Carácter reflexivo y creativo - Persiguen calidad y equidad

4. Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas OBJETIVOS Y CONTENIDOS - Competencias generales - Competencias comunicativas METODOLOGÍA • Procesos - Estrategias - Tareas - Actividades • - Texto - Ámbito - Contexto EVALUACIÓN - Descriptores para la evaluación - Indicadores de nivel

5. Los informes PISA (2000, 2003, 2006) COMPETENCIA LECTORA (COMPRENSIÓN LECTORA) Niveles Lect. comprensiva Lect. interpretativa Lect. reflexiva Procesos Obtener información Comprender globalmente Interpretar el texto Reflexionar sobre la forma Reflexionar sobre el contenido • Tipos de textos • Según superestructuras • - Según código: • Contínuos /discontínuos • - Según ámbito: • personal, público, • educativo y profesional

6. El Currículo oficial para el área de Lengua castellana y Literatura INTRODUCCIÓN GENERAL LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA • Introducción: referencia a la contribución del área a las competencias básicas. • Objetivos (uso contextualizado) • Contenidos: • Bloque 1: Escuchar, hablar y conversar • Bloque 2: Leer y escribir • Bloque 3. Educación literaria • Bloque 4. Conocimiento de la lengua y • conciencia metalingüística • - Criterios de evaluación (uso contextualizado) • Competencias básicas: • Competencia en comunicación lingüística • Competencia matemática • Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico • Tratamiento de la información y competencia digital • Competencia social y ciudadana • Competencia cultural y artística • Competencia para aprender a aprender • Autonomía e iniciativa personal • Componentes de la competencia: • Saber • Saber hacer • Saber ser y saber estar • El enfoque competencial afecta a objetivos, contenidos y criterios de evaluación Ámbitos: personal, social, académico y medios de comunicación

7. Repercusiones de los nuevos planteamientos pedagógicos en nuestra práctica docente Contribución de nuestra área a la adquisición de competencias Enfoque comunicativo-funcional Replanteamiento metodológico El texto como elemento vertebrador e integrador

8. Las competencias y las ciencias del lenguaje: de la competencia lingüística a la competencia comunicativa Lengua y competencia • langue / parole • (Saussure) código / mensaje (Jakobson) • competencia / actuación • (Chomsky) Competencia comunicativa Lingüística textual • Análisis conversacional • Pragmática • Semiótica • Psicolingüística • Sociolingüística • Etnolingüística

9. Principales concepciones de competencia comunicativa Dell Hymes, (1972) desde la etnografía del habla, propone el acrónimo SPEAKINGpara recoger los componentes del acto comunicativo: • Situation(situación espacial, temporal y psicosocial). • Participants(características socioculturales y relaciones mutuas). • Ends (finalidades). • Key (clave: grado de formalidad de la interacción). • Instrumentalities(instrumentos: canal, variedades del habla, cinesia y proxemia). • Norms (normas de interacción e interpretación). • Genre(género y secuencias discursivas).

10. Principales concepciones de competencia comunicativa Morris Canale (1983) en un trabajo orientado a la enseñanza, revisa el concepto de competencia comunicativa y distingue cuatro componentes: COMPETENCIA COMUNICATIVA C. gramatical C. discursiva C. sociolingüística C. estratégica Lyle Bachman (1990) revisa de nuevo el concepto y establece el siguiente modelo: COMPETENCIA COMUNICATIVA C. organizativa C. pragmática C. gramatical C. textual C. ilocutiva C. sociolingüística

11. Principales concepciones de competencia comunicativa Salvador Gutiérrez (1997) establece tres niveles en la competencia comunicativa. Las subcompetencias se relacionan con las ciencias del lenguaje: Pragmática Competencia pragmática Sociolingüística Competencia sociolingüística Lingüística textual Fonología, Fonética y Ortografía Morfología y Sintaxis Lexicología y Semántica Competencia lingüística C. textual C. conversacional NIVEL PRAGMÁTICO NIVEL PERIFÉRICO C. cultural NIVEL LINGÜÍSTICO Etnolingüística Análisis conversacional Competencia estratégica Psicolingüística Semiótica Competencia semiótica

12. Conclusión para la práctica docente: relación de las subcompetencias que distinguía Morris Canale con las Ciencias del lenguaje y con los procesos de enseñanza-aprendizaje COMPETENCIA COMUNICATIVA / COMPETENCIA SEMIÓTICA COMPETENCIA ESTRATÉGICA (Psicolingüística): desarrollar las capacidades cognitivas para comprender, expresarse, relacionar, interpretar etc. para superar los obstáculos de comunicación y asegurar su eficacia. COMPETENCIA PRAGMÁTICA (Pragmática, Lingüística del texto): conocer las características discursivas e intencionales de los distintos textos, así como la coherencia y la cohesión en cada uno de ellos. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA (Fonología, Fonética, Ortografía, Morfología, Sintaxis, Lexicología y Semántica): conocer y manejar las unidades, las normas y los usos del código, así como la terminología correspondiente a cada nivel del sistema lingüístico. COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA (Sociolingüística, Etnolingüística): conocer la variedad de géneros según los condicionantes situacionales y aprender a adecuar los textos a los ámbitos (personal, público, educativo y profesional) y a los contextos (práctico, administrativo, periodístico, científico…).

13. La competencia comunicativa y las subcompetencias en la práctica docente COMPETENCIA COMUNICATIVA / COMPETENCIA SEMIÓTICA COMPETENCIA ESTRATÉGICA COMPETENCIA PRAGMÁTICA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA • Competencia fónica • (fonológica, fonética y ortográfica) • Competencia gramatical • (morfológica y sintáctica) • Competencia léxico-semántica • Competencia • funcional • Competencia • discursiva COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA

14. La competencia comunicativa y el texto Múltiples definiciones de texto. Ejemplo:Texto es la unidad comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee carácter social. Sus principales características son la completez semántica y comunicativa, la adecuación según la intención del hablante, la coherencia según las reglas textuales y la cohesión según las reglas del sistema de la lengua (a partir de la definición de E. Bernárdez, 1982). Principales tipologías textuales: • Tipologías discursivas, basadas en una concepción prelingüística que condiciona la organización formal (narrativa, descriptiva, etc.). El más extendido es el modelo de J. M. Adam. • Tipologías pragmático-funcionales, basadas en las funciones del lenguaje y, más ampliamente, en su intencionalidad (a partir de Bühler y Jakobson): informativos, persusasivos, prescriptivos y literarios. • Tipologías situacionales, basadas en el análisis de las situaciones de comunicación (Hallyday, Casanova, López Quero..). Se establecen una serie de ámbitos de uso (personal, social, académico…) y subámbitos o contextos (técnicos y científicos, periodísticos, publicitarios, humanísticos, jurídico-administrativos…). • Tipologías multidimensionales (Roule, Catalina Fuentes), que revisan las clasificaciones, las combinan y tienen en cuenta la heterogeneidad de los textos (secuencias textuales).

15. Tipología multidimensional para la práctica docente: forma, intención y ámbito

16. LA PROGRAMACIÓN: COMPETENCIAS Y TEXTOS PROGRAMAR SEGÚN UN ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL

17. El texto como elemento integradoren el proceso de enseñanza-aprendizaje En cada unidad o secuencia de aprendizaje debemos incluir contenidos de distintas competencias y subcompetencias en torno a la comprensión y a la producción de textos Algunas preguntas frecuentes: ¿Qué competencias y subcompetencias se deben abordar en cada secuencia de aprendizaje? Se abordan competencias y subcompetencias según los textos que se propongan y según su aprovechamiento didáctico. ¿Cómo se consigue la coherencia entre los contenidos de los distintos niveles competenciales? El texto marca la coherencia de los contenidos: desde el texto y hacia el texto se abordan contenidos de distintos niveles competenciales. Se puede programar integrada en el enfoque comunicativo-funcional y también de forma diferenciada, debido a la relevancia de los textos literarios en el proceso de adquisición de competencias. ¿Cómo se puede programar la Literatura?

18. Educación literaria para adquirir “competencia literaria” La competencia comunicativa y los textos literarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje: COMPETENCIA COMUNICATIVA EN TEXTOS LITERARIOS

19. El texto como eje vertebrador de la programación: posibilidades combinatorias de una clasificación textual multidimensional Se puede acceder a un género concreto desde distintos enfoques. Cada combinación puede dar lugar a varios géneros, ya que en su elaboración intervienen otros factores pragmáticos y textuales. Ejemplos: Narración Ámbito periodístico + + Intención informativa = Noticia Ámbito literario Novela + Intención estética + Narración = Ámbito público/ administrativo Reclamación Intención persuasiva = Argumentación + + Receta Ámbito práctico Exposición Intención prescriptiva + + = Ámbito publicitario Anuncio Argumentación + Intención persuasiva + = Esquema Ámbito académico Exposición = Intención informativa + +

20. Ejemplo de programación según una clasificación textual multidimensional 1º de ESO: DESDE LOS MODOS DEL DISCURSO 2º de ESO: DESDE LA INTENCIONALIDAD DEL DISCURSO

21. 3º de ESO: DESDE LA HETEROGENEIDAD DEL DISCURSO Y LOS ÁMBITOS DE USO 4º de ESO: DESDE LA HETEROGENEIDAD DEL DISCURSO Y EL CONTEXTO

22. A favor: Los libros de texto ya traen hechas las unidades diácticas. Los experimentos no vinculados a unidades didácticas tienen sus peligros. Permiten una programación ordenada, equilibrada e, incluso, modular. Permiten secuenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Constituyen una referencia académica útil para el alumno y para el profesor. En contra: Las unidades didácticas de los libros de texto resultan insuficientes y son muy aburridas. Una verdadera corriente en contra de la unidad didáctica y de los libros de texto, que propone alternativas imaginativas. Las unidades didácticas “encorsetan” la programación. Presentan una secuencia para alumnado homogéneo (en general, no contemplan la diversidad). No reflejan la realidad discursiva en su contexto, por lo que el alumno las considera “material académico”. LA UNIDAD DIDÁCTICA Vigencia y renovación del concepto de UNIDAD DIDÁCTICA Solución:flexibilización y enriquecimiento de la unidad didáctica.

23. Primer nivel de descripción: objetivos, contenidos, criterios de evaluación y… competencias La unidad didáctica organizada por competencias: Para aprender a hacer… Necesito estudiar… Debo valorar…

24. Ejemplo de Unidad didáctica organizada por competencias 1º DE ESO. UNIDAD: LA NARRACIÓN AUTOBIOGRÁFICA

25. Notas: en Saber hacer se incluyen procesos y metas, por lo que resulta más amplio que Procedimientos; además, no se trata de utilizar procedimientos para asentar conceptos, sino más bien al contrario; Saber ser, saber estar tiene una doble dimensión.

26. Notas: • No parece que tenga sentido incluir “Tratamiento de temas transversales”, ya que resultaría redundante. • - No hay por qué obsesionarse con tratar todas las competencias en todas las unidades: los objetivos, los contenidos, los recursos metodológicos e incluso los materiales que utilicemos nos darán la pauta (hay que recordar el carácter global, integrado y progresivo que tiene la adquisición de competencias).

28. Segundo nivel de descripción: la secuencia de enseñanza-aprendizaje en una unidad didáctica La secuencia de aprendizaje es un proceso inductivo-deductivo-creativo: A. Aproximación Predominio de procesos, estrategias, tareas y actividades de comprensión e inducción de conocimientos B. Lectura inductiva C. Conceptualización Predominio de procesos, estrategias, tareas y actividades de comprensión y deducción de conocimientos F. EVALUACIÓN D. Lectura deductiva E. Creación Predominio de procesos, estrategias, tareas y actividades de producción de textos. F.EVALUACIÓN