Soutenir le développement de la compétence à écrire en français langue étrangère Olivier Dezutter, Ph.D. Professeur au

1. Soutenir le développement de la compétence à écrire en français langue étrangère Olivier Dezutter, Ph.D. Professeur au Département de pédagogie Chercheur à l’Institut de recherche sur les pratiques éducatives (IRPÉ) et au Centre de recherche sur l’intervention éducative (CRIE)

2. Objectifs de la présentation • Présenter les principaux éléments de la problématique et d’un cadre théorique permettant de penser l’accompagnement de la production d’écrits en langue étrangère • Présenter le contexte et les principaux résultats d’une double collecte de données auprès d’étudiants universitaires non francophones dans un contexte allophone (Mexico) et francophone (Sherbrooke) • Enquête sur le rapport à l’écriture (2007-2009) • Enquête sur les pratiques d’écriture et le rapport aux nouvelles technologies (2009-2011) • Ouvrir un échange au départ des éléments présentés

3. Présentation de la problématique Dans un contexte de mondialisation, importance accrue de la formation aux langues étrangères dans les différents cursus universitaires et développement de modules centrés sur la compétence à écrire en langue étrangère L’apprentissage de l’écriture en langue étrangère reste une opération cognitive lourde qui peut entraîner une démotivation chez plusieurs étudiants Cet apprentissage se fait rarement en lien avec les stratégies acquises dans la pratique de la langue source Les pratiques d’écriture en L1 et en L2 se transforment radicalement avec l’évolution des supports et des technologies

4. 1. Le cadre théorique • La compétence scripturale et le rapport à l’écriture • Les dimensions cognitive et métacognitive de l’écriture en langue étrangère • Le rapport aux TIC (technologies de l’information et de la communication) et leur apport en L2 • La dynamique de la motivation en contexte d’apprentissage d’une langue étrangère • Le rôle des acteurs dans l’apprentissage

5. 1.1. La compétence scripturale • Une compétence qui ne se réduit pas à la production de textes • Une compétence multidimensionnelle • Dimension linguistique • Dimension matérielle • Dimension communicative • Dimension cognitive et métacognitive • Une compétence variable selon les situations • Une compétence en développement continuel

6. 1.1. La compétence scripturale • Une compétence à la jonction de deux pôles s’influençant mutuellement : • Représentations, investissements, valeurs • Pratiques et performances qui associent savoirs et savoir-faire (Reuter, 1996) • Nos hypothèses : • la compétence scripturale ne peut se développer pleinement en L1 comme en L2 que si un travail explicite est réalisé sur les deux pôles à la fois • Le rapport à l’écriture construit en L1 exerce une influence a priori sur le rapport à l’écriture en L2

7. 1.2. Les dimensions cognitive et métacognitive de l’acte d’écriture • L’activité de productions d’écrits en langue étrangère est plus coûteuse cognitivement qu’en langue maternelle (Barbier, 1998 ; Wang et Wen, 2002 ; Zimmerman, 2000) • La surcharge de la mémoire de travail entraîne la nécessité de se concentrer sur quelques aspects dont des aspects linguistiques non encore automatisés • La planification est souvent négligée • La révision est surtout partielle

8. 1.2. Les dimensions cognitive et métacognitive de l’acte d’écriture • La langue maternelle est souvent utilisée pour trouver des idées et les organiser (Wang et Wen, 2002 ; Zimmerman, 2000) • Certaines stratégies sont transférables de la L1 à la L2 • Les adultes qui écrivent en L2 s’appuient sur leurs compétences en L1 dans l’élaboration des objectifs de la tâche, l’organisation des idées, le contrôle et l’évaluation des performances (Barbier, 2003). • Pour que des compétences rédactionnelles puissent être transférées de la L1 à la L2, un niveau minimal de compétences linguistiques en L1 doit être acquis

9. 1.3. Le rapport aux TIC Une génération de « techno-natifs » Une multiplication des aides en ligne Des effets positifs documentés pour le recours accompagné à certains logiciels (Warschauer et Ware, 2006) Un effet anxiogène chez certains apprenants (Yang, 2000) Une motivation accrue surtout dans les situations de communication authentique et dans le cas du recours aux nouveaux médias sociaux (O’Hanlon, 2007)

10. 1.4. La dynamique de la motivation • Un modèle général de la motivation en contexte scolaire (Viau, 1994) • 4 éléments déterminants en rapport avec les perceptions de l’élève : • Perception de lui-même • Perception de la valeur d’une activité • Perception de sa compétence • Perception de la contrôlabilité d’une activité

11. 1.4. La dynamique de la motivation • Un modèle pour l’apprentissage d’une langue étrangère (d’après Clément et al., 1994) • 3 facteurs déterminants qui influencent le comportement et la compétence en L2 : • La motivation intégrative (Gardner) • La confiance en soi / l’anxiété (Arnold, 2006) • L’environnement d’apprentissage

12. 1.5. Le rôle des acteurs dans le développement des apprentissages L’heure du « socioconstructivisme » et l’importance des interactions L’enseignant vu comme un tuteur, un mentor, un guide L’élargissement des communautés d’apprentissage (Scardamalia et Bereiter, 1994; Brown et Campione, 1995)

13. 2. Une recherche conjointe en cours dans deux contextes Projet de recherche-action-formation conjoint UAM-UNAM (Mexico)-Université de Sherbrooke, étudiants de niveau A2 à C1 soutenu par le Ministère des relations internationales du Québec (MRIQ), la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE) du Mexique et l’Universidad Autónoma Metropolitana Triple objectif : coopération-recherche-formation Sujets de la recherche : Les facteurs d’engagement des étudiants universitaires dans les activités d’écriture en français langue étrangère (2007-2009) Développer les compétences d’écriture en FLE/S en contexte universitaire à l’aide des TIC » (2009-2011). Programme : recension des écrits collecte de données auprès des étudiants des deux contextes état des dispositifs et activités mis en œuvre dans les deux contextes élaboration et expérimentation de nouveaux dispositifs et activités

14. 2.1. Une collecte de données auprès des étudiants dans les deux contextes • Instrument utilisé pour la collecte de données 1 • Questionnaire papier portant sur les représentations et les pratiques d’écriture en langue maternelle et en français langue étrangère • Questionnaire semi-ouvert soumis à environ 150 étudiants

15. Questions sur les pratiques 1. Quelles sont les langues dans lesquelles je suis capable d’écrire ? 17 et 19. Dans quelles situations suis-je amené(e) à écrire dans ma langue maternelle ? Questions sur les représentations 2. Quelle est la langue dans laquelle j’ai le plus de plaisir à écrire ? 18 et 20. Quand j’écris dans ma langue maternelle/en français, le plus difficile pour moi, c’est… Questionnaire:Explorer les pratiques et les représentations

16. Explorer le rapport à la L1 et à la LE 7 et 8. En général, j’écris dans ma langue maternelle / en français… (fréquence dans le contexte des études et dans le contexte privé). 9 et 10. En général, dans ma langue maternelle / en français (degré d’appréciation de l’écriture). 12 et 13. Dans ma langue maternelle / en français, écrire pour moi, c’est… (degré de difficulté et raisons).

17. Tenir compte des autres LE 1. Quelles sontles languesdans lesquelles je suis capable d’écrire ?  Ma langue maternelle.  L’anglais.  Le français.  Une autre langue (précisez laquelle)……………………..…... 2. Quelle est la langue dans laquelle j’ai le plus de plaisir à écrire ?  Ma langue maternelle.  L’anglais.  Le français. Une autre langue (précisez laquelle)……………………..…... 5. Pour moi, écriredans une autre languec’est… 9. En général, j’écrisdans une autre langue(fréquence dans le contexte des études et dans le contexte privé)

18. 3.1. Éléments saillants des données quantitatives • Traitement des questions fermées avec le logiciel SPSS

19. Les pratiques déclarées d’écriture en langue étrangère • Une grande majorité des étudiants (80%) se déclarent capables d’écrire en français • La moitié des étudiants étrangers du Québec (49,3%) et une grande majorité des étudiants mexicains (88%) déclarent aussi être capables d’écrire en anglais ; le profil « multilingue » des étudiants mexicains est davantage marqué

20. Les pratiques déclarées • En contexte francophone, les pratiques d’écriture en français sont plus fréquentes dans les deux sphères mais dominantes dans la sphère scolaire • En contexte allophone, près d’1/3 des étudiants déclarent avoir recours au français dans la sphère privée

21. En L1 Lettres personnelles et courriel – travaux universitaires Travaux universitaires– lettres personnelles Lettres officielles– Écrire pour le plaisir Formulaires En L2 Travaux universitaires – travaux universitaires Lettres personnelles – lettres personnelles – écrire pour le plaisir Formulaires Lettres officielles Les situations d’écriture les plus fréquentes

22. Contexte allophone Développer mes compétences générales Avoir accès à de la documentation Réussir mes études Relations avec personnes francophones Contexte francophone Réussir mes études -Développer mes compétences générales Relations avec des francophones Trouver un travail Avoir accès à de la documentation Les finalités de l’apprentissage du français(J’apprends le français pour...)

23. Les représentations • 92% - 93,2% des étudiants déclarent aimer écrire en langue première (J’aime-J’aime beaucoup) • 78,7% - 91,2% des étudiants déclarent aimer écrire en français • 4% - 9% des étudiants estiment que c’est plutôt difficile, difficile ou très difficile d’écrire en L1 • 61,3% - 66% des étudiants estiment que c’est plutôt difficile, difficile ou très difficile d’écrire en L2

24. En L1 Commencer le texte – Commencer le texte ; Mettre les idées en ordre Trouver des idées – Trouver des idées Mettre les idées en ordre – Écrire les mots sans fautes Respecter les caractéristiques du type ou du genre M’adapter à mon destinataire Écrire les mots sans faute Utiliser les signes de ponctuation En L2 Écrire les mots sans faute ; Écrire les phrases sans faute – Trouver les mots Trouver les mots – Écrire les mots sans fautes Construire les phrases – construire les phrases ; mettre les idées en ordre; commencer le texte Mettre les idées en ordre Trouver les idées Commencer le texte Quand j’écris, le plus difficile, c’est...

25. En L1 Écrire très souvent – Écrire très souvent Faire un plan – Avoir beaucoup de temps Avoir beaucoup de temps – Faire un plan Faire beaucoup d’exercices de grammaire – Un professeur qui relit mes travaux Un professeur qui relit mes travaux avant la version finale - Faire beaucoup d’exercices de grammaire Avoir à ma disposition des modèles ou un dictionnaire ; pouvoir discuter avec un professeur avant d’écrire - Lire plus En L2 Écrire très souvent– Écrire très souvent Faire beaucoup d’exercices de grammaire – Avoir beaucoup de temps Avoir beaucoup de temps – Plan ; Professeur qui relit Professeur qui relit ; plan -beaucoup d’exercices de grammaire dictionnaire à disposition – Qu’est-ce qui pourrait m’aider à améliorer mon écriture ?

26. Choisir les sujets (72%) Choisir la longueur du texte (13,3%) Choisir le destinataire (9,3%) Choisir le support (5,3%) Choisir les sujets (83,6%) Choisir le destinataire (13%) Qu’est-ce qui pourrait augmenter ma motivation en écriture ?

27. s Les finalités assignées à l’apprentissage de l’écriture en FLE diffèrent selon que les étudiants apprennent le français dans un pays francophone ou dans leur pays d’origine. • Pour les étudiants mexicains interrogés, la langue française n’est pas en priorité une langue de contact avec des francophones Les représentations relatives aux éléments qui caractérisent l’écriture en L1 ou en FLE ne différent pas entre les deux contextes étudiés • Les difficultés évoquées en lien avec l’écriture en L1 touchent à des opérations cognitives « de haut niveau » : commencer le texte; trouver les idées, mettre les idées en ordre • Les difficultés évoquées en lien avec l’écriture en FLE touchent à des opérations cognitives « de bas niveau » : écrire des phrases sans fautes écrire des mots sans fautes, trouver les mots Les représentations relatives aux difficultés générées par l’écriture en FLE ne diffèrent pas entre les deux contextes étudiés

28. Éléments saillants des données qualitatives • Traitement des questions ouvertes : - Pour moi, écrire, c’est…. - Pour moi, écrire en français, c’est… - Pour moi, écrire dans une langue autre que le français, c’est…. • Modalité de traitement : pour rendre compte de la « multidimensionnalité » du rapport à l’écriture, deux formes de catégorisation : • selon la dimension affective (Barré de Miniac) du rapport à l’écriture : « ce que cela me fait : ce que cela éveille en moi » • Selon les « fonctions » de la langue (Halliday) et de l’écriture (Dezutter, Doré) « à quoi cela me sert »

29. 3.2. Éléments saillants des données qualitatives • À propos de la dimension affective • Classement des items selon 4 catégories : • positif (« un plaisir ») • négatif (« difficile ») • ambivalent (« difficile mais fantastique») • neutre (« nécessaire ») • L’acte d’écrire considéré d’un point de vue général est plutôt associé à des éléments d’ordre positif ou neutre. • Par contre, l’acte d’écrire en français est pour une majeure partie des répondants source de sentiments ambivalents.

30. 3.2. Éléments saillants des données qualitatives • À propos des fonctions de la langue (Halliday) • L’acte d’écrire considéré d’un point de vue général est associé prioritairement • à la fonction personnelle de la langue • à la fonction instrumentale • à la fonction interactive • Pour l’acte d’écrire en français, la fonction personnelle n’est plus prioritaire, c’est la fonction instrumentale qui domine.

31. 3.2. Éléments saillants des données qualitatives • À propos des fonctions de l’écriture(Dezutter et Doré) - L’acte d’écrire considéré d’un point de vue général se manifeste prioritairement • dans une perspective personnelle • dans une perspective communicationnelle • dans une perspective cognitive • Pour l’acte d’écrire en français, la perspective personnelle n’est plus prioritaire, c’est la perspective cognitive qui domine.

32. En conclusion La recension des travaux et les données recueillies auprès des étudiants confirment que la production d’écrits en langue étrangère est une opération cognitive complexe et exigeante à laquelle sont attachées une série de représentations qu’il faut prendre en compte. Certaines de ces représentations peuvent faire obstacle au développement de la compétence scripturale, il faut contribuer à les « déconstruire ». Pour alléger la tâche des étudiants, il paraît utile de fonder l’apprentissage sur des stratégies déjà acquises en langue maternelle et de travailler de façon explicite les différentes dimensions de la compétence dont la dimension métacognitive. Pour soutenir l’engagement des étudiants dans la tâche, il est important de construire un environnement d’apprentissage qui permette entre autres de réduire leur anxiété, de renforcer leur sentiment de compétence, de donner sens aux activités, et de leur offrir des choix.

33. En conclusion Une partie des représentations collectées auprès de nos deux groupes d’étudiants varie selon le contexte dans lequel le français est appris. En contexte francophone, les finalités de l’apprentissage du français sont centrées sur la réussite des études et le contact avec des francophones. Les pratiques d’écriture en français sont dans ce contexte plus fréquentes tant dans la sphère scolaire que dans la sphère personnelle

34. En conclusion En dehors des contextes spécifiques, les étudiants partagent un grand nombre de représentations par rapport à l’écriture en général et à l’écriture en français. - Alors que l’écriture en général génère des sentiments positifs chez la plupart, lorsqu’il s’agit d’écriture en français, les sentiments sont plus ambivalents. Le français exerce un pouvoir d’attraction certain mais les étudiants sont conscients de la difficulté de l’apprentissage de l’écriture associée à l’intégration de nombreuses règles. - La motivation des étudiants pourrait être plus grande s’ils avaient le choix des sujets d’écriture - Ils pensent pouvoir améliorer leur compétence scripturale à condition d’écrire très souvent, de disposer de temps pour le faire et d’une rétroaction en cours de processus de la part de leurs enseignants

35. En conclusion La vision des étudiants renvoie à de véritables défis pédagogiques si l’on considère les conditions d’enseignement-apprentissage propres à la plupart des cours de français actuellement organisés en contexte universitaire : grands groupes, cours intensifs, objectifs multiples, hétérogénéité des publics… Pour relever une partie de ces défis, il faudrait par exemple : - multiplier les pratiques d’écriture de textes en partie plus courts; - insérer ces écrits dans des projets authentiques de communication avec des francophones ou d’autres apprenants; - repenser les modalités de rétroaction fournies par les enseignants et par d’autres lecteurs.

36. Instrument utilisé pour la collecte de données 2 Questionnaire semi-ouvert en ligne - (www.surveymonkey.com) Structure du questionnaire: 24 questions, 4 sections. I. Identification sommaire (Q1-Q2). II. Mon rapport à l'écriture dans ma langue maternelle et en français (Q3-Q10). III.  Mon équipement et mon usage des TIC (Q11-Q18) IV. Identification complète (Q19-Q24). Passation en autonomie. Objectif : Interroger les usages des TIC ainsi que les représentations et les pratiques déclarées d’écriture en L1 et en L2 dans les 2 contextes universitaires.

38. Usages des TICdans les différents domaines Utilisation massive du courriel et des outils de recherche d’information (env. 90%) dans tous les contextes. ¾ utilisent les réseaux sociaux (contexte personnel) et les forums (contexte académique). 2/3 utilisent les blogues (contextes personnel et académique). ½ ont un site personnel. Au Mexique, usage plus fréquent des réseaux sociaux. À Sherbrooke, usage plus fréquent des forums.

39. Usages des TIC à l’université Une utilisation limitée pour la prise de notes. Une utilisation plus fréquente (2/3) pour Rédiger des travaux en dehors des cours. Communiquer avec l’enseignant et avec les pairs. À Sherbrooke, usage plus marqué des TIC en L2. Au Mexique, recours plus fréquent aux TIC pour communiquer avec l’enseignant.

40. Représentations relatives à l’écriture sur ordinateur Les étudiants estiment très majoritairement que l’ordinateur permet de communiquer plus facilement par écrit. Il y a adhésion plutôt massive (85%) aux avantages liés aux opérations rendues possibles, surtout lors de la mise en texte (recherche de références, correction, etc.).

42. Utilisation d’outils de traduction Recours exceptionnel en contexte d’immersion. Près de ½ des étudiants déclarent les utiliser lors de la mise en texte, sur des micro-unités (mots, tournures de phrase). Seuls 10% déclarent les utiliser lors de la phase finale de révision.

43. Conclusions (1) Accès quasi généralisé aux TIC mais utilisation encore limitée pour l’apprentissage de la L2; Le développement de la compétence scripturale. Utilisation des TIC encore centrée sur l’opération de mise en texte et les processus de bas niveau. Élargissement de la communauté d’apprentissage et de la gamme de ressources utilisées. Besoin d’accompagnement. Vision intégrée d’un rôle différent de l’enseignant.

44. Conclusions (2):des contextes différenciés À Sherbrooke Traces plus fortes de pratiques pédagogiques autour des TIC fondées sur la modélisation. En contexte d’immersion, recours moins fréquent aux TIC pour communiquer. Au Mexique Pratiques moins institutionnalisées. Centration sur les dimensions normatives. Recours fréquent aux TIC pour communiquer avec les enseignants et avec des francophones, ainsi que pour découvrir la culture.

45. Pistes à creuser d’un point de vue pédagogique Pratiques de modélisation. Élargissement des ressources humaines et techniques. Recours aux outils pour le reste des phases du processus d’écriture. Développement de l’autonomie. Diversification des solutions pour le soutien technique. …

46. L’écriture vue comme un apprentissage continu et contextualisé • L’écriture vue comme une pratique en transformation selon l’évolution des supports et techniques • L’écriture vue comme une expérience personnelle et scolaire • L’écriture vue à la fois comme un outil de communication et un outil cognitif

47. Merci