NEUROEDUCACION EN EL CURRICULO Caballero

2. María Caballero Neuroeducación en el currículo Enseñar en el aula inclusiva 2

3. Siembra buenas ideas en los niños, aunque no las entiendan... Los años se encargarán de descifrarlas para su comprensión y hacerlas renacer en su corazón. MARÍA MONTESSORI 3

4. A Migue, por hacerme creer que si hay una puerta podría encontrarla, pero que si no la hay, puedo hacerla. A mis compañeros Rafael Marín Gómez, Ana Molina Extremera y Francisco Pareja López, por compartir su magnífico trabajo dentro del aula. 4

5. Índice Introducción 1. La metodología como motor del cambio 1.1. La importancia de infusionar la neurociencia en el currículo I. Neuroeducación + Práctica docente 1.2. Neuroeducación + Práctica docente = Cambio metodológico I. Un doble marco conceptual: Neuroeducación + Instrucción diferenciada II. Currículo explícito/currículo oculto III. Metodología-método-herramientas IV. Lo que puedes encontrar en el libro Referencias bibliográficas 2. Orientando hacia las necesidades individuales Introducción 2.1. La escuela inclusiva y la atención a la diversidad I. Clasificación de las necesidades de aprendizaje II. Necesidades educativas de mayor prevalencia en el aula 2.2. Dislexia I. Dislexia y cerebro II. Efectos de la dislexia III. La importancia de la evaluación correcta IV. Trastornos asociados a la dislexia V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? 2.3. TDAH: trastorno por déficit de atención con hiperactividad I. Cerebro y TDAH II. Subtipos III. TDAH e inteligencia IV. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? 2.4. Inteligencia límite I. El caso de Cristina II. ¿Qué es la inteligencia límite? III. Inteligencia límite y cerebro IV. Características comunes a las personas con inteligencia límite V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? 5

6. 2.5. TEA: trastorno del espectro autista I. El espectro autista II. Síndrome de Asperger III. Asperger y cerebro IV. Vamos a ponernos en su piel V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? 2.6. Estrategias de actuación generales I. Estrategias básicas II. Estrategias de mejora de la autoestima III. Aprendizaje multisensorial 2.7. Altas capacidades I. La superdotación: propuesta de los tres anillos de Renzulli II. Cerebro, inteligencia y altas capacidades III. Mitos en relación con la superdotación IV. Niños con altas capacidades V. Cómo atenderlos VI. Ajustes del currículo VII. Adaptaciones al modo de enseñar y principios básicos que seguir VIII. El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (SEM) de Renzulli IX. El perfil individual X. Naturaleza-genética-epigenética Referencias bibliográficas 3. Modelo metodológico holístico basado en el cerebro 3.1. Modelo global integrado en el currículo I. ¿Por qué un modelo holístico? 3.2. Trabajo por niveles + Trabajo cooperativo I. Diversidad en el aula II. Enseñanza multinivel III. Gradación de los procesos cognitivos IV. Alineación de la clase: desde el perfil individual hasta la evaluación V. Trabajo cooperativo + Trabajo por niveles VI. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? 3.3. Habilidades cognitivas I. Dirigir el potencial de forma deliberada II. Herramientas para enseñar a pensar III. Funciones ejecutivas 3.4. Las claves del modelo metodológico Referencias bibliográficas 6

7. 4. El método de enseñanza 4.1. Método: ¿por qué, qué, cómo, cuándo...? I. Técnicas de estudio / Método de enseñanza II. ¿Dónde empieza realmente el aprendizaje en el aula? III. Enseñar: descubrir los atajos de la mente IV. Enseñar: qué y cómo V. Andamiaje: desde la intervención guiada hasta la autonomía 4.2. Método: fases y estrategias I. Enseñar para facilitar la comprensión II. Enseñar para facilitar el recuerdo III. Evaluación: inicial, formativa y sumativa IV. Evaluación y cerebro 4.3. El método 2 × N en una imagen Referencias bibliográficas 5. Unidad didáctica. El universo y el planeta Tierra. Biología 5.1. El universo y el planeta Tierra en una imagen 5.2. Marco teórico I. Justificación II. Competencias III. Objetivos IV. Metodología V. Programación: objetivos/indicadores/competencias/evaluación VI. Temporalización 5.3. Transposición didáctica I. El universo. Detectar el punto de partida. Motivar II. Origen y componentes del universo. Trabajo por niveles III. El sistema solar. Enseñar a pensar IV. El planeta Tierra y sus características. Trabajo cooperativo V. El planeta Tierra y sus características. Presentación del trabajo VI. La Luna y sus movimientos. Aprendizaje para la vida VII. Repaso. Repasar para recordar VIII. Evaluación-retroalimentación. El error como parte del aprendizaje 6. Unidad didáctica. El mercado y los tipos de mercados. Economía 6.1. El mercado y los tipos de mercado en una imagen 6.2. Marco teórico I. Justificación II. Objetivos 7

8. III. Competencias IV. Contenidos V. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje VI. Tarea VII. Cronograma de sesiones 6.3. Transposición didáctica I. Oferta y demanda. Detectar conocimientos previos. Motivación II. Funcionamiento del mercado. Trabajo por niveles III. Elasticidades. Trabajo por niveles IV. Tipos de mercados. Clase invertida V. Distintos tipos de mercados. Trabajo cooperativo VI. Efectos del monopolio. El método del caso VII. Concesiones administrativas. Aprendizaje para la vida VIII. Mercados andaluces. Trabajo cooperativo IX. Repaso. Metacognición X. Proyecto. Trabajo ABP XI-XII. Evaluación y exposición de la tarea 6.4. Evaluación de la unidad didáctica 6.5. Nota final: enfoques y herramientas Anexo Créditos 8

9. Introducción Conocer el funcionamiento del cerebro al aprender es necesario, pero ser capaces de adaptarlo a cada persona dentro del currículo es imprescindible. De hecho, la ciencia puede ayudarnos a ponernos en el papel de nuestros alumnos para conseguir el justo equilibrio entre enseñanza y aprendizaje. Para lograrlo, no basta con conocer las bases neurales que lo sustentan ni con idear proyectos emocionantes ajenos al currículo, sino que, además, hemos de hacerlo infusionando este saber en nuestro día a día dentro de las materias del currículo, para garantizar que el niño pueda y quiera aprender. Porque no podemos olvidar que el fin último de la educación debe ser generar aprendizaje para la vida, potenciando el conocimiento en todos los sentidos, también el emocional, y, además, enseñar matemáticas, inglés... o lengua, y es ahí donde precisamente fallan nuestros alumnos. Sin embargo, tal como dice Blakemore, «sabemos un poco de lo que pasa en el cerebro cuando aprendemos, pero casi nada sobre lo que pasa en el cerebro cuando enseñamos». Por ello, planteamos un modelo de enseñanza que, partiendo de los nuevos avances de la ciencia, en concreto la neurociencia, nos ayude a los educadores a definir el perfil de cada estudiante (estadio evolutivo, desarrollo neuropsicológico, tipo de inteligencia o estilo de aprendizaje, entre otros). A partir de ahí, debemos ser capaces de aplicar unas estrategias específicas adaptadas a sus necesidades individuales, gestionando de forma correcta tanto el currículo de cada materia como el currículo oculto (motivación, uso apropiado del refuerzo...). El modelo metodológico holístico basado en el cerebro nace de la necesidad de incluir el conocimiento que nos aporta la neurociencia en una metodología global que nos permita trabajar simultáneamente con todos nuestros alumnos como base de cualquier tarea o proyecto. Por eso, desarrollar unas habilidades socioemocionales que permitan a nuestros alumnos gestionar de forma eficaz sus vidas es imprescindible. Sin embargo, no podemos olvidar que en los colegios se trabajan una serie de contenidos curriculares, que se sustentan en el avance progresivo del saber de un determinado campo distribuido a lo largo de toda la educación. Y hemos de hacerlo generando habilidades para la vida y asentando las bases sobre las que puedan sustentarse aprendizajes futuros, ya que el conocimiento necesario para asumir con éxito los retos, tanto personales como 9

10. académicos, no puede improvisarse si no se ha ido desarrollando poco a poco y de forma progresiva, y eso implica hábitos, disciplina y esfuerzo. El problema se deriva de la dificultad de atender dentro de una misma aula al que quiere aprender y al que no, al que puede hacerlo y al que no, y además al alumno que, por sus altas capacidades, requiere una atención especial para mejorar o al que tiene alguna necesidad específica. La solución está en infusionar los conocimientos que nos aporta la neurociencia en nuestro día a día dentro de la materia que enseñemos, adaptando nuestra forma de enseñar para que todos puedan aprender a su propio ritmo en la misma aula. Todo ello sin olvidar que las emociones deberían estar en la educación como la sal en la comida, siempre presentes pero sin que se noten, y ayudarnos a transmitir conocimientos en un ambiente seguro, en el que el niño se sienta motivado para querer aprender e intentar superar los obstáculos que se encuentre en el camino. 10

11. 1 La metodología como motor del cambio El conocimiento que nos aporta la neurociencia quedaría incompleto sin un modelo global que garantice una atención individual dentro del aula inclusiva. 1.1. La importancia de infusionar la neurociencia en el currículo. 1.2. Neuroeducación + Práctica docente = Cambio metodológico. 11

12. 1.1. La importancia de infusionar la neurociencia en el currículo Ser MAESTRO, con mayúsculas, implica conseguir que 30 niños dispuestos a jugar te escuchen y además que aprendan. Si bien es verdad que no todos van a ser científicos, ni ingenieros, ni investigadores, entre ellos están los cerebros más dotados, que quién sabe si descubrirán algún día la solución para el alzhéimer o el cáncer. En esa misma aula también estarán los futuros carpinteros o albañiles, que serán grandes profesionales en sus campos. Y no podemos olvidar a aquellos a los que estudiar no les interesa lo más mínimo, porque nuestras aulas son reflejo de nuestra sociedad. Sin embargo, la belleza de la diversidad reside precisamente en las diferencias; y eso implica que todos tienen derecho a aprender y a ser atendidos en sus necesidades. El problema es que hay algo que no estamos haciendo bien para atender a esta nueva realidad, ya que los estudios comparativos que evalúan nuestro sistema educativo en base a los conocimientos adquiridos por nuestros alumnos son alarmantes. PISA (Programme for International Student Assessment), que hace periódicamente un estudio internacional comparativo del rendimiento de más de medio millón de estudiantes de 15 años, nos ofrece algunos datos sobre los que reflexionar. El último informe señala que «uno de los problemas más graves que se observan en el sistema educativo español es el extraordinario porcentaje de alumnos repetidores: casi uno de cada tres estudiantes de 15 años en España (31 %) está repitiendo por primera o segunda vez alguno de los cursos de ESO», y la situación es especialmente alarmante en Extremadura, Canarias y Andalucía. Pero nuestros mejores alumnos tampoco salen bien parados. En España tenemos un 5 % de alumnos con alto rendimiento, mientras que los países que se sitúan a la cabeza tienen entre el 14 % y el 25 % de sus alumnos en los niveles más altos. Es decir, entre 2 y 3 veces más que en nuestras mejores comunidades. También sabemos que esos resultados no se deben a que no hagan los deberes o a que estudien poco tiempo; de hecho, el 16 % de los estudiantes declaró haber estudiado más de 60 horas dentro y fuera de clase (la media de los países de la OCDE es del 13 %). Además, el 57 % dijo que asistía a clases particulares de ciencias, y el 71 %, a clases de matemáticas. Pero no solo de conocimientos se nutre el estudiante. Por eso, ese mismo estudio se planteó comprobar el estado emocional, analizando variables como el índice de satisfacción global con la vida, el nivel de pertenencia, la integración en el centro escolar, el apoyo de los padres o el acoso en el centro escolar. Y los resultados son absolutamente sorprendentes: el índice global de felicidad de los alumnos españoles los sitúa entre los más felices, ya que consiguen mayores puntuaciones en casi todas las variables con respecto a sus iguales europeos. 12

13. Todo esto plantea una reflexión sobre la realidad de nuestras aulas porque, al igual que en la sociedad, se han producido grandes cambios que hacen que nuestros alumnos tengan ahora nuevas necesidades. De entre ellas cabe destacar especialmente el tremendo impacto del uso de las tecnologías en el aprendizaje, o la facilidad de acceso a casi cualquier cosa online. La cuestión es que probablemente nunca antes había sido tan difícil ser profesor. Sin embargo, la ciencia puede darnos algunas claves para adaptarnos a esta nueva situación, ayudándonos a incorporar el conocimiento que nos aporta la neurociencia a una pedagogía y didáctica que nos permitan enseñar y aprender con todo nuestro potencial a lo largo de las diferentes etapas del desarrollo y, sobre todo, hacerlo desde la experiencia directa en clase. I. Neuroeducación + Práctica docente Para tender un puente de unión entre ciencia y docencia, aunque los nuevos avances científicos pueden ayudarnos, la aplicación práctica no puede basarse solo en la teoría, porque desde la investigación científica hasta la realidad del aula hay un gran trecho, siendo finalmente el profesor el que debe integrar en el aula el conocimiento que nos aporta la ciencia sobre la herramienta que usamos para aprender: el cerebro. Para conseguirlo, el profesor debe tener un conocimiento básico sobre su funcionamiento que incluya desde las características evolutivas de la etapa en la que enseñamos hasta las necesidades específicas de cada persona, y que tenga en cuenta que todos somos diferentes y, en consecuencia, nuestra forma de aprender también lo es (Caballero, 2017). De la misma manera, es imprescindible que el profesor conozca las características de aquellos alumnos con necesidades educativas especiales para atender la neurodiversidad en el aula. Porque no es lo mismo un niño con un trastorno por déficit de atención e hiperactividad, que un niño con síndrome de Asperger, dislexia o con altas capacidades, ni tampoco el cerebro de un niño que acaba de llegar de otro país y no sabe nuestro idioma o el de un niño que ha sido estimulado desde pequeño. Además, el maestro actual debe ser capaz de controlar los mecanismos atencionales y motivacionales, porque enseñar y aprender empieza por atender; sin embargo, para lograrlo no solo hay que querer, sino también saber cómo hacerlo. Por otra parte, debemos tener en cuenta el cambio desde el concepto tradicional de inteligencia, entendida como algo estanco e inamovible, hasta los nuevos modelos que la definen como diferentes tipos de inteligencias que pueden ser modificadas. También debemos prestar especial atención al desarrollo de las funciones ejecutivas, sin olvidarnos de los aspectos inconscientes del aprendizaje. Todo ello nos va a permitir desarrollar a la persona en todas sus facetas, adaptándonos a su perfil individual. Pero nada de esto estaría completo si solo nos basamos en la atención individual, 13

14. porque el ser humano es social por naturaleza, y es en la sociedad donde se realiza plenamente. De hecho, las nuevas necesidades de la realidad actual recomiendan incluir el trabajo en grupo como herramienta fundamental en el aula. Sin embargo, todo este conocimiento que aporta la neurociencia quedaría incompleto sin un cambio metodológico por parte del profesor que garantice una atención individual dentro del aula inclusiva al enseñar matemáticas, lengua, inglés o cualquier otra materia del currículo. 1.2. Neuroeducación + Práctica docente = Cambio metodológico La educación actual está en un momento de cambio en el que cada teoría, cada escuela y cada profesor apuestan por un método diferente. De hecho, son muchas las escuelas que se han especializado en el método Montessori o se han convertido en referente del buen uso de las inteligencias múltiples. Otras lo hacen incluyendo el trabajo cooperativo o el trabajo por proyectos. Mientras tanto, las hay que apuestan por los huertos escolares como medida de cohesión social, por el trabajo con robótica o haciendo un periódico escolar y, otras veces, dependiendo del momento, incluimos la gamificación o el aprendizaje invertido, entre un largo etcétera. La realidad es que muchos de ellos funcionan perfectamente y son grandes ejemplos de buenas prácticas educativas. Sin embargo, en nuestro caso, creemos que la escuela necesita un cambio metodológico más profundo, basado en la unión de neurociencia y práctica docente, que nos permita mantener una línea común independientemente del trabajo que estemos llevando a cabo. Figura 1.1.—Cambio metodológico. 14

15. I. Un doble marco conceptual: Neuroeducación + Instrucción diferenciada Partimos de un doble marco conceptual que nos permite sumar las aportaciones de la ciencia a la instrucción en el aula ordinaria. De un lado, la neurociencia nos da la solidez necesaria, que aporta la investigación científica sobre el conocimiento del cerebro, como base para justificar la intervención educativa. De otro, nos basamos en las aportaciones de Carol Tomlinson (2000, 2001, 2005, 2010, 2015) sobre la instrucción diferenciada. La instrucción diferenciada es una manera de enseñar adaptada para que coincida con los estilos de aprendizaje de los estudiantes porque, si bien es verdad que todos pueden tener exactamente la misma meta, para que todos puedan alcanzarla la enseñanza debe adecuarse a su forma de aprender. Tomlinson parte de la idea de que en cualquier clase hay estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje. De hecho, algunos aprenden mejor cuando leen y escriben, otros viendo un vídeo u oyendo una grabación, mientras que otros aprenden más y mejor realizando actividades. Este enfoque tiene como objetivo dar una respuesta a la diversidad de los alumnos. Diversidad no solo en relación con los estilos de aprendizaje, sino también en lo referente a los aspectos culturales, cognitivos y emocionales, así como a la madurez y el interés, Y que tenga en cuenta, además, que cambia no solo de un niño a otro, sino también en un mismo alumno a lo largo del tiempo y con respecto a los contenidos a aprender. La instrucción diferenciada es proactiva, más cualitativa que cuantitativa, está centrada en el alumno y nos ayuda a definir qué, cómo se enseña y cómo se evalúa lo aprendido. Veamos con más detalle qué implica esta forma de instrucción. — Proactiva: El maestro entiende que los alumnos tienen diferentes necesidades. En consecuencia, de manera proactiva, planea una variedad de formas de aprender y de expresar lo aprendido, si bien es necesario que además defina una serie de detalles de manera individual. — Es más cualitativa que cuantitativa: Ajustar solo la cantidad de trabajo que ha de realizar el alumno va a ser normalmente menos efectivo que ajustar la naturaleza de la tarea, a fin de que responda a las necesidades de cada persona. — Está centrada en el alumno: Los estudiantes aprenden mejor cuando las experiencias de aprendizaje los involucran, son relevantes e interesantes. Sin embargo, debido a las diferencias individuales, no todos los alumnos encontrarán los caminos igual de interesantes, relevantes y atractivos. Más aún, la enseñanza diferenciada implica que los nuevos aprendizajes estén construidos sobre aprendizajes previos que no todos los 15

16. alumnos poseen en el mismo grado. — Provee diversos acercamientos a: • El contenido: qué aprenden los estudiantes. • El proceso: cómo le encuentran sentido a la información. • El producto: cómo demuestran que han aprendido. II. Currículo explícito/currículo oculto Para guiar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, tenemos tanto el currículo explícito como el oculto. Figura 1.2.—Currículo explícito/oculto. El currículo oculto influye en la manera de abordar el currículo explícito al determinar tanto los procesos de enseñanza como los de aprendizaje. Por eso, tal como vemos en la imagen, se sitúa en la esfera más global. El currículo explícito se define como un documento que planifica el aprendizaje, lo que supone más que una declaración de pretensiones, e incluye desde el diseño de elementos hasta las relaciones que intervienen de forma prescriptiva en la práctica escolar. También incluye el trabajo anterior de planificación de acuerdo con los pasos siguientes: el diagnóstico de necesidades, la formulación de objetivos, la selección y organización del contenido, la selección y organización de actividades de aprendizaje, la determinación de lo que se va a evaluar y los medios para hacerlo (Fernández, 2004). 16

17. Con respecto al currículo oculto, Torres Santomé (1991) señala que hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de manera intencionada. Sin embargo, la práctica educativa debería incluir de forma explícita ambos currículos, el oficial y el oculto, de forma que garantice la correcta formación de hábitos, valores y actitudes ante el aprendizaje. Figura 1.3.—Currículo oculto. Las formas más convenientes de enseñarlo han de ser también conceptualizadas para poder así tener una perspectiva más centrada del currículo oculto (González, 2018). De hecho, tal como menciona Marina en su nuevo modelo de la inteligencia, haciendo referencia a los estudios del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, son las destrezas no cognitivas, como la motivación, la perseverancia, el autocontrol, la metacognición, las relaciones sociales, la resiliencia y la capacidad de enfrentarse a los problemas, lo que determina un mejor rendimiento escolar en alumnos con los mismos resultados en test de inteligencia. Para conseguir un aprendizaje más eficaz, es indudable que la neurociencia nos da las claves para mejorar el conocimiento de los educadores sobre los perfiles de sus estudiantes (IIMM, estilos de aprendizaje...), ayudándonos a gestionar de forma apropiada tanto el currículo de cada materia como el currículo oculto (motivación, uso apropiado del refuerzo, diferenciación de las estrategias de enseñanza...), así como la organización de la clase y la evaluación del aprendizaje definido para cada persona. 17

18. Figura 1.4.—Diferenciación currículo oculto/explícito. III. Metodología-método-herramientas Numerosos estudios nos están dando las herramientas para mejorar la atención, la memoria, el pensamiento o las funciones ejecutivas, tan necesarias en el aprendizaje y en la vida. Además, nos ayudan a desarrollar la percepción, la inteligencia o la creatividad, es decir, nos dan claves para mejorar todos los procesos cognitivos, tanto los básicos como los superiores. Todas estas aportaciones se plasman en esas actividades, técnicas y acciones secuenciadas que nos permiten alcanzar el objetivo propuesto, es decir, el aprendizaje. Y lo hacemos a través del uso de herramientas, como por ejemplo los organizadores visuales, o de técnicas, como el puente, que nos ayudan a enseñar a pensar (Caballero, 2017). En ambos casos estamos haciendo referencia al método, es decir, a los pasos que debemos seguir para conseguir nuestro objetivo, así como a las herramientas o técnicas que podemos usar para lograrlo. Sin embargo, para conseguir llevar a cabo un cambio en el aula, no podemos basarnos solo en acciones puntuales, sino que es necesario un cambio en la metodología del profesor que garantice la continuidad, independientemente del método o la técnica que estemos usando. 18

19. En nuestro caso, planteamos la metodología holística basada en el cerebro, partiendo de la diferenciación del método, la metodología y las herramientas. 1. El método de enseñanza guía nuestra forma de enseñar, ayudándonos a decidir cómo, cuándo... y por qué se enseña para conseguir un aprendizaje eficaz, de la misma manera que un buen método de estudio nos ayuda a gestionar nuestra forma de aprender. 2. La metodología, por su parte, hace referencia al conjunto de prácticas que lleva a cabo el profesor en el aula para garantizar, en este caso, la atención dentro del aula inclusiva. 3. Las técnicas y herramientas nos ayudan a llevarlo a cabo. Figura 1.5.—Método-metodología-herramientas. El método de enseñanza hace referencia a los mecanismos que usamos para transmitir la información y conseguir que sea captada, recordada y, finalmente, usada por el estudiante de forma práctica. Por último, nos ayuda a evaluar el aprendizaje que todo ello ha generado. El método va dirigido a un objetivo, e incluye las operaciones y 19

20. acciones dirigidas al logro de este, tales como la planificación y sistematización adecuadas. En nuestro caso, parte de la idea de que, si bien cualquier profesor puede decir si sus alumnos tienen o no un buen método de estudio, como profesores también necesitamos un buen método de enseñanza que nos guíe para generar tanto una buena comprensión como un recuerdo apropiado, facilitando los elementos y los procesos necesarios. Las herramientas nos ayudan a conseguirlo y engloban las tecnológicas —TICS— (aplicaciones, soportes, etc.), las técnicas (de trabajo cooperativo, de visibilización del pensamiento, etc.), así como los instrumentos (organizadores visuales, vídeos...). Si bien en este trabajo no analizaremos ninguna de ellas, todas las herramientas pueden sernos de gran utilidad en un momento determinado. La metodología, por su parte, hace referencia al conjunto de prácticas que lleva a cabo el profesor en el aula y que se sustentan en un modelo metodológico. Según Kaplan, la metodología es el estudio, descripción, explicación y justificación de los métodos, y no los métodos en sí mismos. En nuestro caso usaremos el modelo metodológico holístico basado en el cerebro (Caballero, 2017), ya que plantea el cambio de metodología del profesor como punto de partida. IV. Lo que puedes encontrar en el libro El libro está dividido en cuatro partes. 1. Atención a las necesidades educativas especiales (NEE). Para dar un sentido real al aula inclusiva, planteamos en primer lugar un acercamiento a las NEE de mayor prevalencia en el aula. 2. Modelo metodológico holístico basado en el cerebro. Por cuestiones de una mayor claridad expositiva, planteamos una división en cinco bloques. Sin embargo, hemos de tener en cuenta que todos los elementos siempre interaccionan, tanto al enseñar como al aprender. — Trabajo por niveles. — Enseñar a pensar. — Trabajo colaborativo. — Aprendizaje para la vida. — Desarrollo global de la persona. 3. Método 2.N. Presenta una triple división: — Enseñar para comprender. — Enseñar para recordar. 20

21. — Evaluar. 4. Unidades didácticas integradas. En último lugar, presentamos dos unidades didácticas integradas, que se han llevado a cabo en el aula siguiendo este modelo, y que obtuvieron una muy alta valoración en el procedimiento selectivo para el ingreso en los Cuerpos de Profesores de Enseñanza Secundaria de la Junta de Andalucía en la convocatoria de 2018. — El Universo y el planeta Tierra. Biología, 1.o ESO. — El funcionamiento del mercado. Tipos de mercados. Economía, 1.º de bachillerato. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Blakemore, S. J. y Frith, U. (2007). Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación. Barcelona: Ariel. Anzai, Y. y Simon, H. A. (1979). The theory of learning by doing. Psychological Review, V01. Blakemore, S. J. (2008). The social brain in adolescence. Nature Reviews Neuroscience, 9(4), 267. Blakemore, S. J., Frith, U., Marina, J. A. y Soler, J. (2011). Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación. Barcelona: Ariel. Blanco, M. Y. U. y Andrade, A. B. (2018). Neuroeducación, un enfoque motivador para el proceso de aprendizaje del cálculo. Eco Matemático, 8, 16-24. Bueno, D. (2018). Neurociencia para educadores. Todo lo que los educadores siempre han querido saber sobre el cerebro de sus alumnos y nunca nadie se ha atrevido a... de manera comprensible y útil. Barcelona: Octaedro. Caballero, M. (2017). Neuroeducación de profesores y para profesores. Madrid: Pirámide. Carminati de Limongelli, M. y Waipan, L. (2012). Integrando la neuroeducación al aula. Bs. As. Bonum. Contreras Romero, K. L., Palma Lesmes, L. B. y Pedraza Zambrano, K. T. (2017). Profe, mi desarrollo no es un rollo: en pro de la formación docente en neuroeducación (Bachelor’s thesis, Universidad de La Sabana). Costa, A. L. (1991). Developing minds: Programs for teaching thinking (rev. ed.). Alexandria, VA: Association for supervision and curriculum development. Eisner, E. W. (2000). Benjamin Bloom 1913-1999. Perspectivas: revista trimestral de educación comparada, (3), 423-432. Fernández, A. (2004). Universidad y currículo en Venezuela: hacia el tercer milenio. Venezuela: Fondo Editorial Humanidades. 21

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24. 2 Orientando hacia las necesidades individuales No se trata de tener derecho a ser iguales, sino de tener igual derecho a ser diferentes. 2.1. La escuela inclusiva y la atención a la diversidad. 2.2. Dislexia. 2.3. TDAH: trastorno por déficit de atención con hiperactividad. 2.4. Inteligencia límite. 2.5. TEA: trastorno del espectro autista. 2.6. Estrategias de actuación generales. 2.7. Altas capacidades. 24

25. Introducción Imaginemos por un momento que nos obligan a jugar un partido de la NBA, con magníficos jugadores que miden más de dos metros y que dedican su vida a entrenar. El resultado sería que no veríamos la pelota y probablemente después de un rato decidiéramos abandonar la pista y empezar a jugar con alguien de nuestro nivel. Aunque este ejemplo pueda ser algo exagerado, puede servirnos para ponernos en el papel de los alumnos con dificultades de aprendizaje, que juegan en un campo, en la mayoría de las ocasiones, muy injusto para ellos. Y es que ni todos somos iguales ni todos tenemos ni las mismas habilidades ni la misma capacidad. Sin embargo, todos podemos aprender si somos capaces de adaptar nuestra metodología a las necesidades de cada persona, ya que hay veces en que la memoria a corto plazo es limitada, como en el caso de la inteligencia límite; otros niños enfocan su atención en elementos irrelevantes y olvidan hacer las tareas porque no saben planificarse, como los asperger; algunos niños no captan la idea de un texto que leen, porque son disléxicos, pero también hay otros que suspenden a pesar de tener altas capacidades. En todos esos casos siempre se puede hacer algo y conseguir buenos resultados asumiendo que, igual que la mayoría de nosotros probablemente nunca juguemos en la NBA, sí podemos disfrutar del baloncesto y jugar cada vez mejor. Con nuestros alumnos pasa igual, y todos pueden hacerlo si partimos de sus fortalezas y adaptamos nuestros métodos a sus necesidades. Pero la realidad es que no podemos enseñar lo mismo, ni de la misma manera, a todos nuestros alumnos, ni en todas las edades. Sin embargo, todos nuestros alumnos pueden aprender lo mismo en todas las edades, pero no de la misma manera ni con la misma profundidad. Esto que puede parecer un trabalenguas refleja la tremenda dificultad que implica ser profesor. Además, debemos recordar que en nuestro país los alumnos con necesidades educativas especiales están incluidos en el aula normalizada con la intención de que desarrollen mejor sus capacidades físicas e intelectuales y sus habilidades sociales, favoreciendo la integración social, la igualdad de oportunidades, así como una mayor aceptación de este colectivo por parte de la sociedad. Esta situación, que, en términos generales, aporta muchas más ventajas que inconvenientes, no podemos negar que tiene una tremenda repercusión en nuestra labor docente porque implica la necesaria atención en una misma aula de todo tipo de alumnado, desde los que tienen alguna discapacidad hasta los que tienen algún rasgo de autismo o asperger pasando, por supuesto, por alumnos hiperactivos, con problemas de 25

26. comportamiento, disléxicos o de altas capacidades. Además, también debemos atender a alumnos de diferentes nacionalidades y tener en cuenta su cultura, costumbres e ideas, y debemos hacerlo prestando atención a los estilos de aprendizaje, porque no todos aprenden igual. A todo esto hay que sumar los aspectos físicos, neurológicos y psicológicos, porque el desarrollo del cerebro está en la base del aprendizaje. Partiendo de que esa es la realidad, y de que la mayor parte del tiempo es el profesor ordinario el que atiende a este tipo de alumnos en el mismo espacio físico y temporal que al resto, son numerosos autores los que se plantean la necesidad de proporcionar a los profesores una formación específica que les permita atender a los alumnos con alguna discapacidad o necesidad especial de forma más operativa y no meramente asistencial (Esteve, 2003). Y es que aún nos queda mucho por mejorar en este campo. La escuela inclusiva, de hecho, nos obliga a replantearnos las habilidades de todo el profesorado, tanto del experto en una determinada materia como del especialista en necesidades educativas especiales (NEE), para poder llevar a cabo un trabajo coordinado. En el primer caso, el profesor no solo debe dominar los conocimientos y habilidades de su materia, sino que se le exigen habilidades y estrategias tradicionalmente asociadas a psicólogos y pedagogos. La cuestión es que se espera del profesorado que estemos preparados para detectar, actuar y conseguir unos resultados óptimos de nuestra docencia. ¿Pero lo estamos? La realidad es que la formación del profesorado en el conocimiento de las NEE ha estado fuera del interés de las instituciones y limitado a los especialistas: psicólogos, psicopedagogos y a la pedagogía terapéutica. Sin embargo, no basta solo con una disposición favorable por parte del profesor, sino que además es imprescindible una formación básica que le permita atender a las demandas específicas de estos alumnos, con necesidades educativas especiales, en el marco de la educación ordinaria. Todo ello sin olvidar que en ningún caso la idea es sustituir al especialista, sino que de la misma forma que el médico de cabecera no puede, ni debe, sustituir al cardiólogo o al dermatólogo, el profesor puede detectar y tratar aquellos problemas más leves, derivar al especialista en casos más complejos y realizar el seguimiento diario. El objetivo, por tanto, es proporcionarnos al profesorado unos conocimientos mínimos, siempre desde el punto de vista de la educación, sobre aquellas necesidades con mayor prevalencia en el aula, que nos permitan conseguir una mayor eficacia en nuestra labor como docentes y a la vez posibilitarnos una coordinación y un diálogo más fluido y efectivo con el especialista. Pero antes de avanzar, veamos qué dice la normativa sobre las dificultades de aprendizaje. 2.1. La escuela inclusiva y la atención a la diversidad 26

27. Se considera alumnado con necesidades especiales de aprendizaje aquel querequiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para superar las dificultades que presenta en la adquisición de los objetivos previstos en el currículo escolar. Sin embargo, su clasificación ha variado y varía a lo largo del tiempo y del organismo que la lleve a cabo. En nuestro caso, si bien nos basamos en el proyecto «Guía de atención a la diversidad», publicado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, presentamos un análisis algo más detallado únicamente de los casos de mayor prevalencia en el aula, basado en nuestra propia experiencia, sin la pretensión de abordar en profundidad un tema tan necesario en nuestra formación, pero con la intención de plantear unas líneas generales de actuación que nos permitan una mayor eficacia en el trabajo por niveles dentro del aula inclusiva. I. Clasificación de las necesidades de aprendizaje Para clasificar las necesidades de aprendizaje hemos de tener en cuenta tanto la duración como el tipo específico de necesidad que se presenta. Persistencia de la necesidad Atendiendo a la duración de la necesidad, podemos hacer una doble división, que varía desde una ayuda puntual hasta una necesidad permanente a lo largo de toda la escolarización. La necesidad puntual de apoyo educativo engloba a aquellos alumnos que presentan dificultades específicas de aprendizaje, bien por sus altas capacidades intelectuales, bien por haberse incorporado tarde al sistema educativo, bien por otras condiciones personales o de historia escolar, y requieren una atención educativa diferente a la ordinaria para desarrollar al máximo sus capacidades personales, así como los objetivos definidos de forma general para todo el alumnado. La necesidad permanente de apoyo engloba a aquellos alumnos que requieren, durante un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas, derivados de una discapacidad intelectual, sensorial o motórica o de trastornos graves de conducta. Necesidades especiales de aprendizaje (NEA) Atendiendo a la clasificación de las necesidades especiales de aprendizaje, encontramos una triple división: — Alumnado con necesidades educativas especiales (NEE). Incluyen: 27

28. • TEA: trastorno del espectro autista. • Trastornos graves de conducta. — Alumnado con dificultad especifica del aprendizaje (DEA). Alumnado que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna dificultad específica de aprendizaje. — Alumnado con altas capacidades. FUENTE: adaptada del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Figura 2.1.—NEE. Necesidades educativas especiales (NEE) Son alumnos que requieren, de forma temporal o de forma permanente, una atención educativa específica. Entre ellos podemos encontrar los siguientes: Necesidades educativas especiales 28

29. Trastornos graves del desarrollo Se da un retraso grave en la aparición de los hitos evolutivos que requiere un diagnóstico inicial o provisional. Se aplicará solo en la etapa de Educación Infantil. A efectos de clasificación, se considerarán tres grupos: — Retraso evolutivo grave o profundo, con un retraso en la aparición de los hitos evolutivos promediados en dos o más de las áreas de desarrollo (psicomotor, perceptivo-cognitivo, comunicación, autonomía, relación personal, etc.) de dos o más desviaciones típicas. — Trastornos graves del desarrollo del lenguaje en los que aparece una alteración o retraso grave en el desarrollo del lenguaje en dos o más desviaciones típicas, sin ser posible aún un diagnóstico. — Trastornos graves en el desarrollo psicomotor: aparece una alteración grave en el desarrollo psicomotor en dos o más desviaciones típicas y no se ha diagnosticado una discapacidad física. Discapacidad visual — Ceguera (ausencia total o casi total de visión). — Baja visión. Discapacidad intelectual — Leve (cociente intelectual [CI] entre 50-55 y, aproximadamente, 70). — Moderada (CI entre 35-40 y 50-55). — Grave (CI entre 20-25 y 35-40). — Profunda (CI inferior a 20-25). Discapacidad auditiva — Hipoacusia: pérdida de audición entre 20 y 70 dB. — Sordera: pérdida de audición superior a 70 dB. Trastornos de la comunicación — Afasia. — Trastornos específicos del lenguaje. — Trastornos específicos del lenguaje expresivo. — Trastornos específicos del lenguaje mixto. — Trastornos específicos del lenguaje semántico-pragmático. 29

30. Dificultades específicas de aprendizaje Las dificultades específicas de aprendizaje incluyen un conjunto de problemas sin relación con el retraso mental, problemas sensoriales o problemas emocionales graves, y que, sin embargo, afectan al rendimiento académico y a la progresión normal en los estudios. Incluyen, entre otros, dislexia, disortografía, disgrafía, discalculia y los trastornos específicos del lenguaje. Figura 2.2.—Dificultades de aprendizaje. Los trastornos específicos de aprendizaje (TEA) hacen referencia a un trastorno en uno o más procesos psicológicos básicos, en la comprensión o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálculos matemáticos. TABLA 2.1 Problemas asociados a los TEA Dislexia Disgrafía Disortografía Discalculia Dificultad de aprendizaje que afecta a la lectoescritura. Trastorno de la capacidad o la facultad de escribir. Dificultad en la adquisición de las normas ortográficas de la lengua. Dificultad en la lectura, la expresión escrita, la aritmética o el razonamiento matemático. En el caso de los TEL (trastornos específicos del lenguaje o disfasia), aparecen una serie de problemas relacionados con alteraciones en la comprensión o en el uso del lenguaje hablado y/o escrito. Entre un 7 y un 8 % de los niños escolarizados presentan este trastorno. 30

31. Con respecto a la inteligencia límite, el manual de diagnóstico psiquiátrico de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) no la considera un trastorno, por lo que a los afectados se les alude con diferentes nomenclaturas: se dice que son «aprendices lentos», relacionándolos con la discapacidad intelectual leve, o que presentan «dificultad de aprendizaje», haciendo referencia a la ligera dificultad de aprendizaje. La prevalencia de los trastornos de aprendizaje (TA) oscila entre el 5 % y el 20 %, dependiendo del estudio. Del total de escolares con TA, el 80 % tienen dificultades en la lectura. La prevalencia de la dislexia oscila entre 3-10 %, y la de la discalculia, entre 3-6 % de la población escolar (Álvarez y Crespo, 2006). Lo que queda claro es que un porcentaje considerable de los niños en edad escolar presenta alguna dificultad de aprendizaje, derivada de un problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepción, el procesamiento o la comunicación de la información. Por eso se hace imprescindible que el profesor del aula ordinaria conozca las características específicas que hacen que sus cerebros aprendan de forma diferente. II. Necesidades educativas de mayor prevalencia en el aula No cabe duda de que la sociedad ha cambiado y que ahora más que nunca resulta imprescindible que el profesor conozca las necesidades de cada uno de sus alumnos, no solo porque se encuentran en pleno desarrollo madurativo, o por el tremendo impacto de la tecnología, sino además por la propia idiosincrasia de los cerebros en el caso de las necesidades especiales. Por eso, de la misma forma que el médico de cabecera tiene una formación global sobre todas las patologías sin necesidad de ser especialista en ninguna, en el caso del profesorado se hace imprescindible que contemos con unos conocimientos generales que nos permitan atender las necesidades educativas, especialmente las de mayor prevalencia en el aula, para poder detectar los problemas, derivar en caso necesario al especialista y aplicar y supervisar el tratamiento apropiado. Según nuestra propia experiencia, las que encontramos con más frecuencia en el aula y que, por tanto, abordaremos de forma más detallada, son la inteligencia límite, el TDAH, el trastorno del espectro autista, la dislexia y las altas capacidades. Eso no significa que el profesor no necesite un mayor conocimiento sobre todos los posibles trastornos y sus características, sino que, en nuestro caso, por una mera cuestión de volumen de datos, nos centraremos exclusivamente en las más habituales, de forma que podamos ejemplificar con mayor claridad la manera de integrar a todos nuestros alumnos dentro del aula inclusiva a través del trabajo por niveles. Terminaremos nuestro capítulo dedicado a las necesidades de aprendizaje con una serie de pautas globales que pueden resultarnos ventajosas con cualquier alumno que presente alguna necesidad específica, independientemente del trastorno del que se trate. 31

32. 2.2. Dislexia Antes de empezar a hablar de qué es la dislexia y sobre todo de qué podemos hacer, se me viene a la mente el caso de Carmen. Esta niña de 12 años es triste, tiene pocos amigos y presenta un rendimiento más bien bajo, pero lo peor es su autoestima y su escasa motivación por esforzarse. Y es que Carmen puede escuchar y entender lo que se le explica porque no tiene ningún problema más allá de su dislexia, pero la imagen que da en clase es de descuido y de escaso interés por aprender. La cuestión es que eso que sale a la superficie, pese a lo que pueda parecer, no es indicativo de su interés ni de su esfuerzo, sino más bien todo lo contrario. Carmen intenta estar al mismo nivel que sus compañeros, tener sus apuntes al día, hacer sus tareas a tiempo y colaborar de forma activa en clase, pero no puede porque en muchas ocasiones no entiende bien lo que lee. El resultado es que, tras muchos intentos, especialmente en matemáticas y en lengua, ha empezado a rebelarse contra esa cadena de fracasos, unas veces con malas contestaciones y otras con dejadez, pero la realidad es que Carmen se siente muy mal. ¡Y quién no!, si cualquiera de nosotros tuviera que competir solo usando sus puntos débiles. Sin embargo, en la escuela podemos hacer mucho si en lugar de homogenizar la educación adaptamos nuestra forma de enseñar a las necesidades de cada uno, y en el caso de la dislexia se hace imprescindible. 32

33. ¿Qué es la dislexia? El término «dislexia» hace referencia a los problemas para aprender a leer que presentan niños cuyo cociente intelectual es normal, sin que aparezcan otros problemas físicos, pedagógicos o psicológicos que puedan explicar esas dificultades. La dislexia es considerada una dificultad específica de aprendizaje (DEA) y engloba un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de las habilidades para escuchar, hablar, leer, escribir, el razonamiento o el cálculo. Estos trastornos son intrínsecos a los individuos, son presuntamente debidos a una disfunción en el sistema nervioso central, y pueden aparecer a lo largo de todo el ciclo vital; de hecho, la dislexia aparece a lo largo de toda la vida. Sin embargo, no afecta igual en las diferentes etapas, ya que durante la etapa escolar puede hacer que sea realmente difícil para los niños afectados conseguir el éxito académico e incluso terminar sus estudios. Por ello, aunque pueden trabajar con los mismos contenidos que sus compañeros, es imprescindible que se les adapte la forma de acceder al aprendizaje y la manera de evaluarlo. Este trastorno de aprendizaje afecta, en mayor o menor grado, a entre el 10% y un 15% de la población (en España el número es menor, ya que el español es una lengua más transparente que, por ejemplo, el inglés). Sin embargo, no tiene la misma incidencia en niños y niñas. Las estadísticas inglesas hablan de una relación de ocho niños por cada niña afectada. Esto podría deberse al hecho de que las niñas normalmente tienen un mayor desarrollo en el área del lenguaje que los niños. La Asociación Internacional de Dislexia (IDA, 2002; Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003) la considera una dificultad específica de aprendizaje (DEA), de origen neurobiológico, en el que se da un déficit en el componente fonológico del lenguaje. Como consecuencia, aparecen una serie de dificultades primarias y secundarias. En primer lugar, se dan dificultades en la precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras (escritas) y un déficit en las habilidades de descodificación (lectora) y deletreo. Como resultado, aparecen dificultades en la comprensión lectora. También puede darse conjuntamente con otras dificultades, como en el aprendizaje matemático (discalculia) o en trastornos en la escritura (disgrafía). I. Dislexia y cerebro Para entender el cerebro disléxico veamos en primer lugar las áreas que intervienen en la lectura en un cerebro normal. En el proceso de la lectura intervienen la corteza occipital, parietal y temporal del hemisferio izquierdo,y, además, si se lee en voz alta, también se implican áreas frontales. 33

34. Figura 2.3.—Proceso lector. Aunque el cerebro siempre funciona de forma global, hay una serie de partes encargadas de cada fase del proceso lector: — El área visual primaria es la encargada de reconocer formas (letras). — El giro angular relaciona cada sonido (fonema) con cada letra. — El área de Wernicke reconstruye el sonido de la palabra y la identifica. — Seguidamente se asocia la palabra al vocabulario conocido, la formación de conceptos y al razonamiento y se la dotará de significado. — El área de Broca y el córtex motor intervienen si la palabra se lee en voz alta, activando las zonas motoras del lenguaje. 34

35. Figura 2.4.—Proceso lector. El cerebro disléxico Actualmente, las técnicas de neuroimagen han posibilitado establecer las peculiaridades y anomalías en el cerebro del disléxico; sin embargo, no se conocen con precisión los mecanismos neurológicos afectados. Los estudios del doctor Bart Boers señalan que las causas de la dislexia son consecuencia de las conexiones deficitarias del cerebro, mostrando una conexión disfuncional entre las áreas del lenguaje frontal y temporal que impide el acceso eficiente a las representaciones sonoras del habla, que sí permanecen intactas. Él mismo lo explica de forma muy simple con una metáfora. Si comparamos el cerebro de un disléxico con un ordenador, podemos decir que el network del ordenador es el que falla porque las rutas para acceder a la información son más lentas o de peor calidad, pese a que la información esté perfecta (en Valdez y Lindsay, 2018). La importancia de este descubrimiento estriba en que nos abre una puerta para centrar el tratamiento y los métodos de enseñanza-aprendizaje en cómo llevar a cabo las correspondencias grafema-fonema de una manera más eficaz. Causas de la dislexia La dislexia es el efecto de múltiples causas que pueden dividirse en dos bloques. Por un lado, tal como hemos mencionado, puede deberse a factores neurofisiológicos relacionados con una deficiente conexión. Por otro, también puede estar relacionada con una mala lateralización, con trastornos perceptivos o con problemas psicomotrices como la falta de ritmo, la falta de equilibrio o un conocimiento deficiente del esquema corporal. 35

36. Figura 2.5.—Esquema corporal. II. Efectos de la dislexia La dislexia se muestra de forma distinta en cada persona, y aunque algunos niños disléxicos aprenden a leer rápido y no presentan serias dificultades en ortografía, especialmente si se les ha diagnosticado pronto y han tenido un tratamiento apropiado, la principal dificultad suele ser el reconocimiento de palabras, la fluidez lectora, así como problemas con la ortografía y la escritura, generando múltiples efectos en el aprendizaje. Veamos algunos de los problemas específicos que pueden aparecer en determinadas edades. Efectos en el aprendizaje Niños entre los 4 y los 6 años — Supresión de fonemas, por ejemplo «bazo» por «brazo». — Confusión de fonemas, por ejemplo «bile» por «dile». — Pobreza de vocabulario y de expresión junto con una comprensión verbal baja. — Mala estructuración del conocimiento del esquema corporal. — Inversiones que pueden ser fonemas dentro de una sílaba. — Dificultad para distinguir sílabas dentro de una palabra. — Dificultad para distinguir colores, tamaños, formas... — Torpeza motriz con poca habilidad para los ejercicios manuales y para la escritura. Niños entre los 6 y los 9 años — Confusiones sobre todo en aquellas letras que tienen parecido en su forma y en su sonido, por ejemplo: «d» por «b»; «p» por «q»; «b» por «g»; «u» por «n»; «g» por 36

37. «p»; «d» por «p». — Dificultad para aprender palabras nuevas. — Inversiones en el cambio de orden de las letras, por ejemplo «drala» por «ladra». — Omisión o supresión de letras, por ejemplo «árbo» por «árbol». — Reemplazo de una palabra por otra que empieza por la misma sílaba o tiene sonido parecido. — Falta de ritmo en la lectura, saltos de línea o repetición de esta. — Escritura en espejo. Niños mayores de 9 años — Tienen dificultades para construir frases de forma correcta. — Tienen problemas con las conjugaciones de los tiempos verbales. — Su comprensión y expresión son bajas en relación con su capacidad intelectual. — Suele ir acompañado de una lectura mecánica. Y eso conlleva que no les guste leer, ya que, debido al esfuerzo que implica tener que centrarse en descifrar palabras, no atienden al significado de estas. — Presentan dificultades para usar el diccionario. — Al escribir, frecuentemente presentan agarrotamiento y cansancio muscular. — La caligrafía puede ser irregular y poco elaborada. Consecuencias Con frecuencia se tacha a estos niños de vagos e inatentos, pues se piensa que esa es la causa y no la consecuencia de su mal rendimiento escolar y se les presiona para que trabajen y atiendan, sin valorar su dificultad para aprender. Sin embargo, deberíamos tener en cuenta que es justo al revés, ya que la inatención va relacionada con el síndrome disléxico, sin que el niño lo pueda controlar voluntariamente. No obstante, podemos conseguir una mejoría significativa con el tratamiento apropiado del problema. Pero antes de ver qué podemos hacer, veamos qué consecuencias puede acarrear el no hacerlo, también en el ámbito social y emocional. Samuel T. Orton, uno de los primeros investigadores en describir los aspectos emocionales que conlleva la dislexia, señala que una mayoría de los niños en edad preescolar, que más tarde fueron diagnosticados con dislexia, eran felices y estaban socialmente bien integrados. Y es que los problemas emocionales empiezan a aparecer al comenzar a leer, y se suelen agravar con el paso de los años, porque la frustración aparece al compararse con el resto de compañeros en las habilidades relacionadas con el dominio de la lectura. La realidad es que la dislexia también puede afectar a la autoestima del niño, que a menudo termina sintiéndose «tonto» y menos capaz de lo que realmente es, lo que le lleva a experimentar un alto nivel de estrés debido a los problemas académicos y, en muchas ocasiones, puede llevar al estudiante a desanimarse y decidir abandonar los 37

38. estudios. III. La importancia de la evaluación correcta Llevar a cabo una evaluación correcta implica valorar previamente una serie de problemas que podrían dar una explicación alternativa. Entre otros, deberíamos tener en cuenta: — Problemas de visión. — Problemas de audición. — Un CI por debajo de lo normal. — La existencia de una perturbación emocional primaria. — Problemas debido a la falta de instrucción. — Problemas de salud graves que afecten al aprendizaje. — Lesiones cerebrales diagnosticables que afecten al lenguaje. — Retraso grave de desarrollo. IV. Trastornos asociados a la dislexia En muchas ocasiones, la dificultad no solo aparece en la lectura, sino que existen muchas otras dificultades que presentan una gran comorbilidad con la dislexia. Entre ellas se encuentran las siguientes: — Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). — Trastornos de la escritura (disgrafía, disortografía). — Trastorno del cálculo (discalculia). — Trastorno de la coordinación (dispraxia). — Trastornos emocionales y/o conductuales. Veamos algunos. Disortografía El niño comete faltas de ortografía en palabras frecuentes, omisiones o cambios en artículos y acentos. 38

39. En los casos más severos, pueden aparecer omisiones de sílabas completas, cambios de letras o confusión entre ellas. Disgrafía En el caso de la disgrafía, los textos escritos por el niño pueden ser indescifrables. El niño con disgrafía suele, además, adoptar posturas no apropiadas para escribir y sujeta el lápiz de forma incorrecta. El espaciado entre palabras y letras puede no ser el apropiado, y normalmente aparecen palabras mal enlazadas. También puede tener problemas en la velocidad y la presión de la escritura y su letra puede ser excesivamente grande o pequeña. En resumen: — Textos escritos indescifrables. — Posturas poco convencionales para la escritura. — Sujeción incorrecta del bolígrafo. — Velocidad y presión de la escritura erróneas. — La letra puede ser excesivamente grande o pequeña. — Espaciado entre palabras y letras no correcto. 39

40. V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? Enseñar a un estudiante con dislexia puede convertirse en un gran reto para el profesor. Por ello, en estos casos, además de seguir una serie de pautas específicas, se debe valorar la conveniencia de llevar a cabo las siguientes actividades previas: — Ejercicios perceptivos y manuales. — Ejercicios de equilibrio estático. — Ejercicios de lenguaje. — Ejercicios de lectura y preescritura. — Ejercicios espaciales (abajo-arriba, delante-detrás, etc.). Pautas específicas Diez son las pautas que a modo de resumen podemos seguir con el alumno disléxico. 1. Dividir en partes y comprobar, paso a paso, que puede comprender bien las instrucciones verbales. 2. Dar tiempo para organizar sus pensamientos y para terminar su trabajo, en especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes. Hay que tener en cuenta que tardará más tiempo en hacer las tareas, también en casa, que el resto de sus compañeros y se cansará más que los demás. Por todo ello es conveniente pedirles un trabajo más liviano y más breve que al resto. 3. Proporcionar una copia de los apuntes donde pueda tomar notas durante las explicaciones. 4. Es conveniente usar un tamaño de fuente más grande, así como aumentar el espacio entre las diferentes secciones. 5. Combinar la información verbal y visual a la vez. 6. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio, y en especial los exámenes. 7. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar solo aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento. 8. Si es posible, hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le supone su mala lectura, escritura y capacidad organizativa. 9. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. 10. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance. Calculadoras, grabadoras, tabletas, lectores electrónicos, diccionarios, programas de voz, audiolibros, entre otros, pueden ser herramientas muy útiles. Para terminar, hemos de recalcar la importancia del aprendizaje multisensorial (Caballero, 2017), especialmente en el caso de los alumnos disléxicos, ya que nos 40

41. permite lograr una mejoría en el recuerdo y el aprendizaje de los aspectos escritos de la lengua. Figura 2.6.—Pautas para ayudar a alumnos con dislexia. Aprendizaje multisensorial El aprendizaje multisensorial implica el uso de las vías visuales, auditivas, táctiles y kinestésicas de forma simultánea. De hecho, todas las rutas son necesarias para aprender a leer y escribir, ya que se establecen conexiones constantes entre lo visual (la parte del idioma que vemos escrita), lo auditivo (lo que oímos) y lo kinestésico-táctil (lo que sentimos). Como resumen, en el caso de los alumnos disléxicos, podemos concluir diciendo que es necesario enseñarles, lentamente y con cuidado, todos los elementos básicos de su lenguaje, desde los sonidos y las letras que los representan hasta cómo unirlos para formar palabras. Pero, sobre todo, hay que enseñarles a aprender creando mecanismos explícitos en cada caso. 2.3. TDAH: trastorno por déficit de atención con hiperactividad 41

42. Cuando mi hijo era pequeño, nunca estaba quieto, ni siquiera durmiendo, por lo que optamos por ponerle uno de esos buzos de paño para que se mantuviera calentito de noche. De día tampoco era mucho más tranquilo, y todo lo que se le ocurría implicaba o bien riesgo o bien una trastada; de hecho, durante toda la escuela primaria recibimos múltiples avisos advirtiéndonos de que cualquier día tendría un accidente. Sin embargo, aunque su educación y crianza no fueron precisamente fáciles, hoy por hoy es un chico normal que, como él mismo dice, necesita echar fuera ese extra de energía que le acompaña para poder concentrarse en lo demás con eficacia. La clave estuvo en asumir su «vitalidad» no como un problema, sino como «cerebro intenso», que simplemente necesitaba orientación para aprender a encauzar esa energía y ayudarle para que su capacidad atencional fuera creciendo, a la par que las demandas escolares, antes de poder finamente centrarse en cuestiones académicas. Y es que no todos los niños son tranquilos y pueden atender el tiempo suficiente para 42

43. cumplir con las demandas impuestas por la escuela; sin embargo, podemos ayudarles favoreciendo la progresiva ampliación de su capacidad de autorregulación. Para conseguirlo, hay dos realidades que debemos tener en cuenta, ya que, si bien es verdad que existe un «trastorno» de origen biológico que cursa con los síntomas del TDAH (trastorno por déficit de atención con hiperactividad), muchos de sus síntomas son replicados por niños que simplemente no han tenido la fortuna de disponer de unas pautas apropiadas de conducta. En nuestro caso nos centraremos en el primero, el TDAH, es decir, un trastorno de conducta que según el DSM-V (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) aparece antes de los 12 años. Sin embargo, tal como se menciona en este mismo manual, estamos convencidos de que los signos del trastorno pueden ser mínimos o estar ausentes cuando el individuo recibe recompensas frecuentes por comportamientos apropiados, está bajo supervisión, ante actividades especialmente interesantes, etc. Pero antes de entrar en analizar qué podemos hacer en el aula, veamos algo más sobre este trastorno. Según el DSM V (2014, versión castellana), la sintomatología puede manifestarse de forma diferente según la edad del niño y debe aparecer en dos o más ambientes, por ejemplo, en casa y en el colegio. Aparece con mayor frecuencia entre los niños que entre las niñas, con una proporción 4:1; se da en todas las edades, niños, adolescentes y adultos, y en todas las condiciones sociales, culturales y razas, y en aproximadamente el 5% de los niños y el 2,5 % de los adultos. Actualmente se piensa que la etiología del trastorno se centra en un fallo en el desarrollo de los circuitos cerebrales en que se regulan la inhibición y el autocontrol para la realización de cualquier tarea. Veamos más detenidamente qué pasa en el cerebro de un niño con TDAH. I. Cerebro y TDAH Aunque son numerosos los factores que intervienen en el TDAH, desde factores genéticos hasta ambientales, en estos niños aparece un retraso madurativo de algunas partes de su cerebro que, junto con una maduración precoz de otras, puede justificar gran parte de su conducta. En todos los niños, con o sin TDAH, las primeras áreas en madurar son las áreas corticales que gestionan la información sensorial y motora, seguidas de las áreas donde se integra la información de distinta naturaleza (las áreas de asociación). En los niños con TDAH este proceso se retrasa una media de, aproximadamente, 3 años, y es más evidente en las regiones prefrontales, es decir, las relacionadas con el control de las funciones ejecutivas necesarias para mantener la atención y llevar a cabo una adecuada planificación. Esto significa que mientras que en la mayoría la corteza cerebral ya ha 43

44. alcanzado el 50 % de su grosor hacia los 7 años, en los niños con TDAH esto no ocurre hasta los 10. Por el contrario, estos mismos niños no presentan problemas en relación con el movimiento corporal o la postura, ya que las áreas motoras que los controlan maduran ligeramente antes en estos niños que en el niño sin problemas. La combinación de ambas características, retraso madurativo de las regiones prefrontales y maduración anticipada de las áreas motoras, podría ser la explicación de la excesiva activación motora que se observa en muchos de ellos. TDAH y funciones ejecutivas Todos los niños dejan de prestar atención, se distraen fácilmente, actúan de manera impulsiva y son hiperactivos algunas veces, pero el niño con TDAH lo hace con una frecuencia e intensidad mucho mayores que los otros niños de su misma edad. En los últimos años están apareciendo investigaciones que sugieren que los síntomas del TDAH están relacionados con un problema o un retraso en el lóbulo frontal y, en consecuencia, en las funciones ejecutivas dependientes de él. Son precisamente estas las áreas deficitarias en los alumnos con TDAH, ya que aparecen problemas en la planificación, el control de la atención, la memoria de trabajo, la motivación y la capacidad de inhibir respuestas, o en la regulación y evaluación de su trabajo. Figura 2.7. 44

45. Fallo de las funciones ejecutivas — Planificación. — Control de la atención. — Memoria de trabajo. — Motivación. — Incapacidad de inhibir respuestas. — Regulación del trabajo. — Evaluación de su trabajo. En muchas ocasiones, en este tipo de alumnos se aprecia un retraso con respecto a sus iguales; por ello, en primer lugar, deberíamos valorar si se trata de un retraso madurativo, que con el paso del tiempo y la ayuda apropiada puede mejorar considerablemente. Tres son las características que suelen acompañar a estos niños: — Un aumento de la actividad física. — Impulsividad. — Dificultad para mantener la atención en una actividad durante un período de tiempo continuado. 45

46. Figura 2.8.—Síntomas TDAH. Como consecuencia: — Suelen aparecer, a su vez, problemas de autoestima debido a los síntomas propios. — Se puede asociar con frecuencia a otros problemas. — Sus consecuencias aparecen también en otros ambientes de la vida del niño, no solo el escolar, sino también con la familia y con otros niños. Por todo ello, aunque el niño con TDAH desee ser un buen estudiante, su impulsividad y su dificultad para concentrarse y prestar atención en clase, con frecuencia, interfieren y le causan problemas. Sin embargo, el niño no siempre sabe qué está haciendo mal y muy frecuentemente siente frustración. Por otra parte, aunque los maestros, los padres y los amigos saben que el niño «se está portando mal» o que «es diferente», en muchas ocasiones no saben exactamente los motivos de su conducta y, en consecuencia, las medidas adoptadas suelen ser ineficaces. Me viene a la mente el caso de José Luis, un niño de 11 años que, a pesar de que intentaba colaborar con el buen desarrollo de la clase, se sorprendía de que sus propios compañeros le recriminasen sus continuas interrupciones. Él, que no era consciente de que estaba haciendo algo inapropiado, respondía antes de escuchar la pregunta, no respetaba el turno de palabra y se levantaba sin un motivo aparente. Simplemente necesitaba hacerlo, pero nada en su cabeza parecía advertirle de que no siempre podemos hacer lo que queremos. En este caso, era el botón de apagado y no el de encendido el que fallaba. Es decir, tenía problemas con los mecanismos que controlan la autorregulación de la propia conducta y la inhibición de conductas inoperantes, que pueden dificultar o bloquear la acción que queremos llevar a cabo de forma consciente. Por ejemplo, no podía evitar estar pendiente del ruido de la calle para centrarse en oír la explicación del profesor. Pero ni él ni su familia eran conscientes del problema porque los síntomas, si bien presentes a lo largo de toda su escolarización, se habían mantenido más o menos bajo control hasta comenzar la enseñanza secundaria. De hecho, con esta etapa escolar suelen aparecen problemas mayores, ya que coincide con la época de cambios que suponen la pubertad y la adolescencia, además de la mayor complejidad del aprendizaje. Los problemas de conducta y de atención del TDAH son, por tanto, los síntomas de que algo no va bien, al igual que la fiebre es indicativa de un problema. La cuestión está en averiguar si se trata de un TDAH o de unas malas pautas de crianza, porque aunque los síntomas pueden llegar a ser los mismos en el aula, las medidas a adoptar son diferentes en ambos casos. En el primero, se hará necesaria toda una serie de actuaciones que pasamos seguidamente a analizar, y, en el segundo,se adoptarán medidas disciplinarias estrictas en colaboración con los padres, cuando eso sea posible. 46

47. II. Subtipos El trastorno se divide actualmente en tres subtipos según las principales características asociadas: — Inatento. — Hiperactivo-impulsivo. — Combinado. Déficit de atención Presenta las siguientes características: — Al niño le resulta difícil prestar atención y parece no escuchar cuando se le habla. — Se distrae con mucha facilidad con estímulos irrelevantes. — No presta atención a los detalles y comete errores derivados de su descuido. 47

48. Además, suele perder u olvidar el material escolar y tiene problemas para terminar los trabajos y los deberes. También suelen aparecer conflictos con las responsabilidades en casa y le resulta difícil cumplir las órdenes. En general, suele tener problemas para organizarse. Hiperactividad Caracterizada por: — Es impaciente y no se está quieto. Se levanta de su asiento y se mueve de manera excesiva. — Siempre tiene que estar haciendo algo. — Habla mucho y le cuesta jugar tranquilo. — Expresa las emociones con intensidad. 48

49. Impulsividad Aparecen las siguientes características: — A menudo actúa antes de pensar. — Le cuesta esperar su turno. — Contesta cuando no se le pregunta o antes de que haya terminado la pregunta. — Interrumpe o se entromete en los juegos o las conversaciones de otros. — Muestra impaciencia y no le gusta posponer la gratificación. — Suele perder la paciencia con facilidad. — Se irrita fácilmente. — Tiene problemas para aceptar la derrota y se pelea por cualquier cosa. 49

50. III. TDAH e inteligencia La idea de que las personas con TDAH tienen un «cerebro diferente» parece estar relacionada con la búsqueda de defectos, síntomas negativos o problemas; sin embargo, también puede ir unida a aspectos positivos. En este caso, podemos decir que «no hay mal que por bien no venga», ya que ese exceso de energía que caracteriza a las personas con TDAH suele venir acompañado de una gran creatividad y originalidad, tal como nos demuestran muchas personas de gran éxito en sus respectivos campos. IV. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula? Es importante señalar que no es adecuado enfocar nuestra energía exclusivamente en reducir o eliminar la conducta no apropiada, sino que además será vital desarrollar una conducta alternativa a la que queremos evitar creando las rutinas apropiadas. 50