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Laurent Talbot. Université de Toulouse Département des Sciences de l’Education Travailler par compétences : comment améliorer sa (ses) pratique(s). Plan de la conférence. 1- Définitions, repères théoriques 2- Comment améliorer les pratiques d’enseignement?. 1-1- Les pratiques enseignantes.

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Laurent Talbot

Université de Toulouse

Département des Sciences de l’Education

Travailler par compétences : comment améliorer sa (ses) pratique(s)

Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


Plan de la conf rence l.jpg
Plan de la conférence

  • 1- Définitions, repères théoriques

  • 2- Comment améliorer les pratiques d’enseignement?

Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


1 1 les pratiques enseignantes l.jpg
1-1- Les pratiques enseignantes

3 dimensions à prendre en compte (A. Bandura)

  • 1- Le contexte

  • 2- L’activité de l’enseignant

  • 3- Les dimensions personnelles de l’enseignant

Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


1 2 le mod le du syst me enseignement apprentissage de r f rence l.jpg
1-2- Le modèle du système enseignement-apprentissage de référence

Le modèle interactif contextualisé et contextualisant

CONTEXTE

Enseigner Apprendre

Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


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Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


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Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


1 3 qu est ce qu enseigner l.jpg
1-3- Qu’est-ce qu’enseigner? singulier.J’utiliserai donc le terme de

  • Ce n’est pas seulement transmettre

  • C’est mettre en place des conditions (relationnelles, temporelles, matérielles, cognitives …) susceptibles de permettre l’apprentissage

Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


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1-4- Que sont les compétences? singulier.J’utiliserai donc le terme de

  • Dans le socle commun et dans les textes officiels français (référentiel 2007):

    • 1- Connaissances (savoirs)

    • 2- Capacités (savoir-faire)

    • 3- Attitudes (savoir-être)

Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


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1-4- Que sont les compétences singulier.J’utiliserai donc le terme de

  • Aptitude à utiliser ce qui a été appris dans de nouvelles circonstances (Carette, 2008)

  • Capacité à accomplir une tâche ou un ensemble de tâches (Rey, Carette, Defrance, Kahn, 2007)

Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


1 4 que sont les comp tences10 l.jpg
1-4- Que sont les compétences? singulier.J’utiliserai donc le terme de

  • Pour moi :

    • 1- La compétence est délimitée

    • 2- La compétence s’accomplit dans l’action

    • 3- La compétence est connaissance

    • 4- La compétence permet d’être efficace

    • 5- La compétence est contextualisée

Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


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1-5-Enseigner par compétences singulier.J’utiliserai donc le terme de

  • Cf les interventions d’hier de Sophie Morlaix et de Vincent Carette

Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


2 comment am liorer ses pratiques d enseignement l.jpg
2- Comment améliorer ses pratiques d’enseignement? singulier.J’utiliserai donc le terme de

2-1- Est-ce possible?

  • Oui!On peut améliorer ses pratiques d’enseignement car :

    • Enseigner est une pratique professionnelle, ce n’est pas un don, un art, une problématique liée uniquement à celle du charisme…

    • Ca s’apprend donc (cf la mastérisation et la nouvelle formation des enseignants à partir de 2010),

    • Il existe un effet-maître, toutes les pratiques ne valent pas,

    • Comme pour les élèves, on peut faire le postulat de l’éducabilité cognitive des enseignants

Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


2 2 qu est ce que l effet ma tre l.jpg

2-2- singulier.J’utiliserai donc le terme de Qu’est-ce que l’effet-maître?

Capacité à élever le niveau moyen d’une classe.

Corrélée avec l’équité, entendue comme la capacité à égaliser le niveau des élèves.

Avec certains professeurs, les écarts d’acquis scolaires entre élèves se creusent tandis qu’avec d’autres, ces écarts ont tendance à se réduire.

On note une corrélation entre ces deux dimensions : les maîtres les plus efficaces tendent également à être les plus équitables.

Cela signifie que les classes où l’on progresse le plus sont, avant tout, celles où les élèves moyens ou faibles progressent beaucoup.

Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


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2-3- Comment expliquer l’effet-maître? singulier.J’utiliserai donc le terme de

Pour les professionnels (inspecteurs, formateurs, jurys…), les textes officiels, le référentiel de compétences des enseignants et de mise en œuvre du cahier des charges de la formation des maîtres (2007) :

Agir de façon éthique et responsable

Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer

Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale

Concevoir et mettre en œuvre son enseignement

Organiser le travail de la classe

Prendre en compte la diversité des élèves

Évaluer les élèves

Maîtriser les TIC

Travailler en équipe et coopérer avec tous les partenaires de l’Ecole

Se former et innover

Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


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2-3- Comment expliquer l’effet-maître? singulier.J’utiliserai donc le terme de

Pour les chercheurs, on ne sait pas très bien… Quelques macro variables (6) ont toutefois été dégagées surtout à partir du discours des enseignants (Bressoux, Brophy, Carette, Doyle, Duru-Bellat, Felouzis, Jarousse & Leroy-Audouin, Mingat, Safty, Tupin, Watkins…)

2-3-1- Des représentations positives

- Postulat de l’éducabilité cognitive

- Enthousiasme

- Grandes espérances dans la réussite des élèves

Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


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2-3- Comment expliquer l’effet-maître? singulier.J’utiliserai donc le terme de

  • 2-3-2- Gestion didactique

    - Priorité aux compétences de bases

    - Temps réservé à l’apprentissage important - Compréhension des objectifs visés par les élèves

    - Continuité dans la gestion didactique (projets)

    - Activités scolaires en relation avec le niveau des élèves (bonne gestion des ZPD)

Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


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2-3- Comment expliquer l’effet-maître? singulier.J’utiliserai donc le terme de

  • 2-3-3- Pratiques d’évaluation formative

    - Suivi précis et continuel de tous les élèves

    - Critiques et remontrances moins nombreuses et judicieuses

    - Réactions immédiates aux sollicitations des élèves

Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


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2-3- Comment expliquer l’effet-maître? singulier.J’utiliserai donc le terme de

  • 2-3-4- Gestion pédagogique démocratique

    - Ambiance de classe organisée et agréable

    - Interventions centrées aussi sur l’élève, et non seulement sur la discipline académique

    - Système de règles qui sont discutées puis respectées

    - Autonomie des élèves d’un point de vue méthodologique

    - Peu de temps consacré à la discipline (autorité)

    - Attentes clairement formulées aux élèves (rapport au savoir, sens du travail scolaire)

    - Des encouragements rares mais distribués à bon escient

Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


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2-3- Comment expliquer l’effet-maître? singulier.J’utiliserai donc le terme de

  • 2-3-5- Gestion du temps, planification, clarté

    - Gestion efficace du temps d’enseignement et du temps d’apprentissage

    - Clarté des consignes, de l’enseignement

    - Planification des interventions, activités très structurées (projets)

    - Rigueur

Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


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2-3- Comment expliquer l’effet-maître? singulier.J’utiliserai donc le terme de

  • 2-3-6- Variations didactique et pédagogique

    - Variations intra et inter individuelles d’apprentissage prises en compte

    - Variations didactiques : organisation des contenus, activité cognitive (déductif, inductif, abductif)

    - Variations pédagogiques : répartition des initiatives, registres de communication, modalités d’action

    - Variations sur les modalités relatives au dispositifs (lieux des séquences, organisation temporelle, regroupement des élèves, matériels et supports utilisés, …

    - Approches « frontales » et « constructivistes »

Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


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2-3- Comment expliquer l’effet-maître? singulier.J’utiliserai donc le terme de

2-3-7- Les travaux du GPE-CREFI-T

Travaux réalisés à partir d’observations de maîtres en classe. Pour l’heure, nous avons dégagé 4 organisateurs des pratiques d’enseignement:

- la tâche (apprentissage?DPA)

- les interactions verbales (30 à 70 % d’individualisation, statut des élèves)

- la gestion du temps d’apprentissage (variations de 1 à 4)

- l’évaluation formative (ZPD)

Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


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Conclusion singulier.J’utiliserai donc le terme de

  • Travailler par compétences : comment améliorer ses pratiques d’enseignant?

    • En tant que chercheur : ?, la bonne méthode n’existe pas et il est vain de tenter de la chercher.

    • En tant que formateur, voir les référentiels, les quelques résultats de la recherche en éducation

    • Pour ma part, si travailler par compétences c’est travailler à partir de l’activité des élèves, les 4 organisateurs dégagés par l’équipe toulousaine me semblent primordiaux :

Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


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Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


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Bibliographie l’hétérogénéité, quelle ZPD?

BRESSOUX, P., 1994, Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres, Revue Française de Pédagogie, n°108, pp. 91-137.

BRU, M. & TALBOT, L., 2007 (Dir.), Des compétences pour enseigner, Entre objet social et objet de recherche, P.U.R., Rennes.

CARETTE, V., 2008, Les caractéristiques des enseignants efficaces en question, RFP n°162, pp. 81-93;

DURU-BELLAT, M. & MINGAT, A., 1997, La gestion de l’hétérogénéité des publics d’élèves au collège, Cahiers de l’IREDU, n°59.

REY, B., CARETTE, V., DEFRANCE, A. & KAHN, S., 2007, Les compétences à l’école, Apprentissage et évaluation, De Boeck, Bruxelles.

SAFTY, A., 1993, L’enseignement efficace, Théories et pratiques, Presses de l’Université du Québec, Québec.

TALBOT, L., 2009, L’évaluation formative, A. Colin, Paris (à paraître).

TALBOT, L., 2008 (coord.), Les pratiques d'enseignement, Entre innovation et tradition, Collection Savoir et Formation, L’Harmattan, Paris

TALBOT, L. (dir.),2005, Pratiques d’enseignement et difficultés d’apprentissage, Eres, Toulouse.

TARDIF, M. & LESSARD, C., 1999, Le travail enseignant au quotidien. Expérience, interactions humaines et dilemmes professionnels, De Boeck, Bruxelles.

Laurent Talbot, Lille, 21 janvier 2008


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