Mieux repérer les élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage pour mieux les aider

1. Module PE2 « Préparation stage » Mieux repérer les élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage pour mieux les aider « Très tôt, dans ma vie, il a été trop tard. » Marguerite DURAS (L’Amant, 1984) Thierry TRONCIN Coordonnateur des formations spécialisées

2. Plan de l’intervention • Quelques considérations générales • Vous avez la parole… • De quoi, de qui parlons-nous ? • Des exemples d’aides « ordinaires » en classe ordinaire

3. Quelques considérations générales • Une question qui renvoie à l’éthique professionnelle. • Une question qui concerne tout enseignant. • Une question qui oriente les pratiques pédagogiques : • Les élèves qui apprennent moins facilement, moins vite qu’attendu • Les élèves « en difficulté » d’apprentissage • Les élèves qui apprennent plus facilement, plus vite qu’attendu • Les élèves « en facilité » d’apprentissage

4. Vous avez la parole… • Ce que cette expression évoque chez vous : • sur le plan notionnel • sur le plan affectif • sur le plan pédagogique • Des expériences pédagogiques • Rendre compte • Analyser • Enrichir

5. De quoi, de qui parlons-nous ? • La difficulté « ordinaire » se distingue du handicap : • La déficience est définie comme l’altération d’une fonction de l’organisme. • L’incapacité résulte d’une déficience, celle-ci réduisant la capacité d’accomplir une activité. La déficience L’incapacité Le handicap Le désavantage • Le désavantage résulte de l’incapacité qui pénalise le sujet dans l’accomplissement de son rôle social.

6. De quoi, de qui parlons-nous ? • La difficulté « ordinaire » se distingue du trouble : • C’est un syndrome de désorganisation d’une fonction, liée à un défaut structurel dans l’apparition, l’installation d’un ou de plusieurs éléments constitutifs du langage. • Cela engendre des perturbations ancrées, durables, avec des difficultés associées. • Les troubles du langage • Les troubles de la conduite et du comportement • Les troubles psychiques • Les troubles de la personnalité • Les troubles d’apprentissage • …

7. De quoi, de qui parlons-nous ? • Les difficultés du langage associées aux difficultés d’apprentissage

8. De quoi, de qui parlons-nous ? • Les trois sources possibles et non cloisonnées de la difficulté « ordinaire » • Le sujet dans son rapport complexe entre le développement de la pensée et l’apprentissage. • Le sujet dans ses relations aux autres (famille, culture, pairs, adultes...). La source individuelle La source sociale La difficulté « ordinaire » La source contextuelle • Le sujet dans son rapport au savoir, à l’enseignant et aux effets de l’enseignement.

9. De quoi, de qui parlons-nous ? • Jérémy est au CE1. Il éprouve des difficultés notoires dans la résolution des problèmes. Il dit : «  J’suis nul en maths ! J’ai pas la bosse des maths. J’ai jamais de bonnes notes. Personne de peut m’aider à la maison. La maîtresse, elle est pas gentille avec moi car elle m’explique pas bien. » • Deux formes contrastées de la difficulté (travaux de Michel PERRAUDEAU) : • La difficulté procédurale • La difficulté structurale

10. De quoi, de qui parlons-nous ? • Un exemple Mathieu achète 3 CD à 9€50 l’un, 2 bandes dessinées à 13€75 l’une et un dictionnaire à 26€45. Quelle somme d’argent a-t-il dépensée ? • Une trace écrite d’un élève : 3*9,50 + 13,50 + 1,350 = 46 • La relation multiplicative existe mais n’est pas stabilisée. • Une partie des données n’a pas été prise en compte. • Une erreur de transcription (énergie cognitive limitée et ciblée sur ce qui pose problème) • La « caisse à outils » existe, le mode d’emploi de chaque outil est à peu près connu mais n’est pas toujours stabilisé et / ou économique, ce qui n’autorise pas un traitement global et efficace d’une situation complexe. La difficulté procédurale

11. De quoi, de qui parlons-nous ? • Une autre trace écrite d’un élève 3 + 95 + 2 + 1375 + 2645 = 17510 • La transcription numérique des euros est erronée. • L’organisation graphique traduit une assimilation mécanique de procédures non assimilées. • Il n’y a pas de contrôle cognitif lors de l’exécution de la tâche. La difficulté structurale

12. De quoi, de qui parlons-nous ? • Quand et comment aider ? • Une aide préventive, avant l’apprentissage • Mettre en place, réactiver, renforcer les compétences qu’appelle la notion qui va être étudiée • Une aide accompagnatrice, pendant l’apprentissage • Faire verbaliser « l’agir » • Faire identifier les étapes de résolution de la tâche (je commence par… puis je continue par… enfin je termine par…) • Etayer par des outils ou supports spécifiques • Une aide re-médiative, après l’apprentissage • Favoriser, renforcer les feed-back (sur les acquis notionnels, les procédures mais aussi sur les aspects conatifs de la tâche) • Favoriser les mises en liens et les mises en perspective

13. De quoi, de qui parlons-nous ? • Il est primordial de faire émerger le « déjà-là », ce que l’élève sait du sujet ou de la question ou l’idée qu’il en a. • C’est l’élève qui apprend à partir, à l’aide de ses représentations et personne ne peut se substituer à lui dans le processus de transformation de ces représentations. • Verbaliser et faire verbaliser pour clarifier : • L’élève doit savoir qu’il apprend • L’élève doit savoir ce qu’il apprend • L’élève doit savoir pourquoi il apprend • L’élève doit savoir comment il va apprendre « Tu me dis, j’oublie. Tu m’enseignes, je me souviens. Tu m’impliques, j’apprends. » Benjamin FRANKLIN

14. De quoi, de qui parlons-nous ? • Une nécessité : la différenciation pédagogique • Mettre en place une organisation du travail et des dispositifs didactiques qui placent le plus grand nombre d’élèves dans une situation d’apprentissage optimale.

15. Des exemples d’aides « ordinaires » en classe « ordinaire » : cherchons ensemble… • Un élève de fin cycle 2 qui a des difficultés (et qui n’ose pas) lire à haute voix • Avec lui • repérer et lire les mots « difficiles » (les mots rares, les mots longs, les mots « ambigus »…) • repérer et utiliser la ponctuation • repérer les groupes de mots non séparables (sujet-verbe, auxiliaire et verbe au participe passé…) • En groupe restreint • recourir au magnétophone • jouer sur certaines formes d’expression (dire doucement, avec colère…) • moduler sa voix selon le sens du texte

16. Des exemples d’aides « ordinaires » en classe « ordinaire » : cherchons ensemble… • Un élève qui a des difficultés avec les consignes écrites • Faire reformuler oralement • Repérer le(s) verbe (s) d’action et / ou le(s) mot(s)-clef(s) • Etablir des comparaisons avec des consignes déjà rencontrées (ce qui se ressemble, ce qui diffère) • Faire verbaliser sur le résultat attendu • Faire élaborer des consignes en les catégorisant (une seule action, des actions qui s’enchaînent, des actions simultanées…)

17. Des exemples de pratiques différenciées : cherchons ensemble… • Une situation problème en lecture (cycle 2) « Ce matin, Sylvain est en retard pour aller à l’école. Il pédale vite, vite, trop vite… Il se retrouve à l’hôpital avec son meilleur copain Mathieu et le maître de sa classe. Les autres enfants de l’école vont lui en vouloir, c’est sûr ! » Phase collective (oral) - lecture du texte par un lecteur « efficace » - explication de l’expression «  en vouloir à quelqu’un » Ateliers : Les « bons »lecteurs - insérer un écrit entre « trop vite… » et « Il se retrouve à l’hôpital… » - proposer une explication au mécontentement attendu des autres enfants de l’école - produire un texte à tiroir (en changeant les personnages de cette histoire, à l’aide d’une phrase inductrice…)

18. Des exemples de pratiques différenciées : cherchons ensemble… Lecteurs « moyens » Lecteurs « en difficulté de compréhension » • relire le texte • reprendre phrase par phrase en les disposant favorablement • travailler les anaphores • formuler une ou des hypothèses après chaque phrase • - lecture puzzle • - répondre à des questions (en choisissant parmi plusieurs réponses ou non) : • Qui est en retard à l’école ? • Comment le petit garçon va-t-il à l’école ? • Pourquoi le petit garçon est-il à l’hôpital ? • pourquoi les autres enfants de l’école seront-ils mécontents ? • - ordonner • des images séquentielles (avec une image intruse ou non) • des images séquentielles et des phrases écrites • inclure une puis plusieurs images blanches Répondre à des questions (en choisissant parmi plusieurs réponses)

19. Des exemples de pratiques différenciées : cherchons ensemble… • Fin de séance : retour au collectif • Les réponses aux questions posées • Les caractéristiques du texte (il ne nous dit pas tout, il peut y avoir plusieurs explications…) • Les perspectives de travail • Une situation problème en production d’écrit(s) « Maintenant les trois enfants ne se parlent plus. »

20. Des exemples de pratiques différenciées : cherchons ensemble… • Une situation problème en mathématiques Corentin va au restaurant « Les trois bandits ». Il prend la carte et choisit deux choses. Voici la carte : Dans son porte-monnaie, Corentin a : - 1 billet de 10 € - 1 billet de 5 € - 3 pièces de 2 € - 5 pièces de 1 €   Imagine ce que Corentin a choisi et comment il a payé.

21. Bibliographie • SAINT ONGE, Michel. Moi j’enseigne, mais eux apprennent-ils ?Lyon : Chronique Sociale, 2008, 123 p. • SAINT LAURENT, Lise. Enseigner aux élèves à risque et en difficulté au primaire. Montréal : Gaëtan Morin, 2002, 363 p.