Università della Calabria

1. Tirocinio Formativo Attivo Anno Accademico 2012/2013 Università della Calabria Prof. Mario Malizia PROGETTAZIONE e VALUTAZIONE – Gruppo 2 Corso Seconda parte: Il Sistema di Valutazione perché valutare - le ragioni degli utenti le funzioni diagnostica – formativa - documentativa - - orientativa cosa valutare - gli apprendimenti - le competenze - - l’istituzione scolastica come valutare - dall’interno? - dall’esterno? – dettagliatamente? 15 14 13 I n c o n t r i

2. Letture consigliate per coloro i quali sono interessati, per proprie ragioni, ad approfondire i temi della valutazione • Per la parte generale (ragioni) • De Pietro O., Progettare e valutare nella formazione, Monolite Editrice, Roma, 2012 – Cap. 3° (val. apprendimenti) • Piu A., Progettare e Valutare, Monolite Editrice, Roma, 2005 – Seconda parte: cap. 1° - Cap. 3° • Per la Valutazione scolastica (apprendimenti) • Nirchi S. e Simeone D., La qualità della valutazione scolastica: verifica e valutazione degli apprendimenti, Anicia, Roma, 2004 • Rango C., Sulla valutazione scolastica, La mongolfiera, Cassano Ionio, 2012

3. T.F.A. 2013 Corso: Progettazione e Valutazione Gruppo 2 Prof. Mario Malizia LA VALUTAZIONE Ragioni Problemi

4. Perché valutare valutare per migliorare Cosa valutare qualità dell’apprendimento …ilfattore da cui in gran parte dipende la riuscita culturale, lavorativa e professionaledi molti, e le cui caratteristiche danno conto della coerenza tra finalità socioculturalidell’istruzione e strutture, ordinamenti e processi educativiattivati nel Paese S. Nirchi – D. Simeone, la qualità della valutazione scolastica: verifica e valutazione degli apprendimenti, Anicia, Roma, 2004 Prof. Mario Malizia

5. Le Ragioni socio-culturali Analisi della situazione Piero Romei

6. Cittadini più informati e consapevoli capacità di esprimere i propri bisogni e far valere i propri diritti mutano gradatamente ruoloefunzioni dell’apparato politico-amministrativo

7. Intervento pubblico le scelte non sono sempre coerenti con le priorità reali ma Investimento di grandi risorse nei servizi cittadini dotati di “voce”, di capacità di aggregazione, di peso politico per

8. cresce lo Stato sociale cresce l’assistenzialismo si pretende di dare risposte a tutti i bisogni dei cittadini si addormenta la capacità di iniziativa

9. si dilata la spesa pubblica si creano spazi per politici ed operatori economici spregiudicati

10. aspettative diqualità da parte dei cittadini i quali Si verifica unoscontro rigiditàburocratiche degliapparati pubblici fra non rendono conto dell’effettivouso delle risorse, che, fatalmente vengono sprecate

11. si genera, così, la crisi dell’ Amministrazioni Pubblica aumenta la sfiducia dei cittadini verso di essa si chiedono le PROVE della capacità degli enti pubblici di dare RISPOSTE efficaci ai loro bisogni

12. costituisce la condizione per consentire alla scuola di recuperare la fiducia degli utenti e dell’opinione pubblica, sulla base della capacità di offrire servizi affidabili e rendicontabili (Insegnanti e dirigenti chiamati a risponderne) L'Autonomia scolastica

13. non più discrezionalità decisionale ma affidabilità rendicontabilità Parole nuove responsabilità

14. passivi, rassegnati e distratti reattivi e permalosi cittadini clienti da a utenti

15. cittadini chiamare funzionari, dirigenti e operatori a rispondere del loro operato conoscere i servizi su cui possono contare verificare effettiva realizzazione di quanto promesso verificare uso fatto delle risorse

16. l'autonomia responsabilità dei soggetti istituzione di meccanismi di rilevazione e di apprezzamento dei risultati strumenti di sanzione positiva e negativa senza responsabilizzazione l’autonomia è dannosa

17. Le Ragioni scolastiche Analisi della situazione Nirchi - Simeone

18. situazione TRE Livelli cultura dominante - graduatorie e numeri come elementi distintivi Le Scienze dell’Educazione - crescita del soggetto in apprendimento Politica scolastica - esigenze di certificazione dei percorsi formativi S. Nirchi – D. Simeone, la qualità della valutazione scolastica: verifica e valutazione degli apprendimenti, Anicia, Roma, 2004

19. Docente Sinergia fra i tre livelli Problemi Soggettivita’ Oggettivita’ aspirazione Attribuzione diversificata del Valore numerico Disomogeneita’ alcuni docenti: il “mio 5” vale il 7 del collega… alcuni studenti: il “5” della Prof.ssa…è, in realtà, un 7 Patologia degli addetti ai lavori viziata dalla soggettività S. Nirchi – D. Simeone, la qualità della valutazione scolastica: verifica e valutazione degli apprendimenti, Anicia, Roma, 2004

20. Distinguere Misurazione Valutazione Prove Oggettive (incolpevole) incompetenza docimologica dei docenti necessità di giungere a misurazioni e valutazioni richieste a livello istituzionale PROBLEMI si rischia di collegare l’OGGETTIVITA’ all’ideadi NUMERO Certificazione di competenze manca una seria valutazione dei PROCESSI (formativo) – (di apprendimento) S. Nirchi – D. Simeone, la qualità della valutazione scolastica: verifica e valutazione degli apprendimenti, Anicia, Roma, 2004

21. Seria Valutazione processuale SI Competenza docimologica NO Espressione numerica In tale mancanza si assiste trionfo di una numericità che non possiede Requisito misurativo della sensatezza Requisito misurativo dell’esattezza S. Nirchi – D. Simeone, la qualità della valutazione scolastica: verifica e valutazione degli apprendimenti, Anicia, Roma, 2004

22. Esprimere un giudizio e’ sempre un atto interpretativo entrano in sinergia oggettualita’ del dato fenomenico Soggettivita’ dell’interprete Eliminazione: utopia L’interpretazione QUINDI nella Valutazione scolastica è fondamentale perché al docente è richiesto di assumere decisioni valide e pertinenti S. Nirchi – D. Simeone, la qualità della valutazione scolastica: verifica e valutazione degli apprendimenti, Anicia, Roma, 2004

23. TRE Livelli il Docente cultura dominante - graduatorie e numeri come elementi distintivi Politica scolastica - esigenze di certificazione dei percorsi formativi Le Scienze dell’Educazione - crescita del soggetto in apprendimento Ottica Intersoggettiva Docenti studenti Esplicitare agli studenti Obiettivi condizioni metodologie Da questo rapporto Docenti/Studenti può nascere una nuova cultura della valutazione più efficace e una nuova sensatezza dell’esperienza formativa del processo insegnamento/apprendimento S. Nirchi – D. Simeone, la qualità della valutazione scolastica: verifica e valutazione degli apprendimenti, Anicia, Roma, 2004

24. La Valutazione nella Dimensione A - valutativa Angela Piu, Progettare e valutare, Monolite Editrice, Roma, 2005 pp.94-96

25. Motivi di cautela Paura di sbagliare quindi rischio di influire negativamente sul futuro sviluppo dell'allievo

26. Gli strumenti di valutazione troppo rigidi si limitano ad accertare il possesso o meno di alcuni contenuti, conoscenze e competenze e • non tengono in considerazione • le nuove acquisizioni, frutto dell’apprendimento • le competenze sociali e la loro plasticità • la complessità della persona umana • l’inscindibilità fra i saperi e i comportamenti

27. Atteggiamento dei docenti I docenti rinunciano ad esprimere un giudizio per evitarne le conseguenze sociali conflitti con i genitori – apprezzamenti sulla professionalità – accuse di inefficienza all’Istituzione scolastica – conflitti fra docenti e dirigenza comunicazione indiretta il giudizio, però, viene comunque percepito sia dagli alunni che dalle famiglie attraverso altri codici comunicativi rimproveri – lodi frequenti – richieste di colloqui con i genitori – partecipazioni a manifestazioni e progetti, ecc.

28. Posizione "A-valutativa" La scuola e il docente non devono valutare devono aiutare e favorire la crescita armoniosa di tutte le dimensioni del soggetto in apprendimento perché ogni valutazione porta ad una limitazione del soggetto nel suo essere e nel suo divenire può provocare un pericoloso “effetto predittivo”

29. Posizione "A-valutativa" La valutazione può avere solo due FUNZIONI FORMATIVA e ORIENTATIVA può essere utilizzata per verificare se un’informazione è stata acquisita 1 se la proposta educativa è adeguata alle potenzialità degli allievi 2 ciò per calibrare l’intervento e riformularlo su base individualizzata e personalizzata

30. Posizione "A-valutativa" E’ necessario valutare i PROCESSI e non gli ALLIEVI E’ importante valutare il “COME” e non il “COSA” perché deve essere prevalente la dimensione METACOGNITIVA del soggetto piuttosto che quella COGNITIVA • Far acquisire la consapevolezza • di ciò che l’alunno conosce o non conosce • di come funzionanoi meccanismi che portano alle conoscenze perché possa costruirle in funzione dei suoi bisogni

31. Posizione "A-valutativa" E’ importante che gli alunni si consapevolizzino circa i loro cambiamenti e miglioramenti Lo strumento è la sistematica osservazione dell’allievo in ogni sua manifestazione Possono valutare solo coloro che seguono quotidianamente il soggetto Questi possono conoscere l’allievo e sapere non solo cosa sa e sa fare, ma ciò che è in grado di fare

32. La Valutazione nella Dimensione Iper - valutativa Angela Piu, Progettare e valutare, Monolite Editrice, Roma, 2005 pp.94-96

33. Dimensione "Ipervalutativa" Massima fiducia ai paradigmi scientifici e ad un approccio generale positivo a • misurazione delle performance • efficienza degli interventi valutativi base Ogni azione e comportamento può essere controllato , analizzato, valutatoin modo oggettivo in base alle reali e comprovate conoscenze o competenze maturate • tenendo in considerazione: • Comportamenti e modi di procedere dell’alunno • Comportamenti e modi di procedere del sistema-scuola

34. Dimensione "Ipervalutativa" La valutazione oggettiva tende ad accertare se sono stati raggiunti gli obiettivi formativi dopo una serie di attività didattiche Si tende a valutare gli ESITI perché quello che serve ad ogni alunno è DIMOSTRARE CIO’ CHE SA FARE Non importa come si arriva a maturare le competenze… è importante che ci siano e che possano essere valutate sulla base di standard nazionali ben definiti (criteri e indicatori) ciò ne permette la CERTIFICAZIONE

35. La Valutazione esterna Angela Piu, Progettare e valutare, Monolite Editrice, Roma, 2005 pp.94-96

36. VALUTAZIONE a chi serve SCUOLA DOCENTI ALLIEVI in direzione Orientativa – Regolativa - Formativa

37. MACROSISTEMA FORMATIVO Sistema Nazionale di Istruzione, di Educazione, di Formazione Ordinamenti - Strutture - Finalità Valutazione esterna

38. Finalità del S.N.V. • rispondere alla domanda crescente di una offerta formativa di qualità • da parte di famiglie, studenti e sistema produttivo • per favorire uno spazio educativo di taglio • europeo • perché solo un controllo costante può garantire a • tutti pari opportunità formative e certificare la • qualità dell’offerta degli istituti scolastici in regime • di autonomia

39. attenzione a • Aspetti qualitativi • Adeguatezza dei processi di formazione 1 • Caratteristiche organizzative e didattiche • di un Istituto Scolastico • dei Sistemi Formativi Nazionali 2

40. Valutazione Esterna Conoscere il prodotto complessivo della formazione quantitativo qualitativo Tipologia delle abilità e delle competenze acquisite al termine di un determinato ciclo formativo Numero allievi che hanno raggiunto gli standard conoscitivi previsti da un determinato grado di formazione Progettare adeguate e coerenti politiche educative

41. Per chi? classe politica Progettare consapevolmente le politiche educative relativamente alla struttura dei percorsi, alla lotta alla dispersione, all’integrazione scolastica, alle indicazioni degli obiettivi formativi e delle competenze singole II.SS. organizzazione della didattica; utilizzazione delle risorse umane, professionali, strutturali singoli docenti favorire un corretto rapporto educativo sulla base di una didattica individualizzate e personalizzata; un orientamento educativo e formativo Per cosa? costruzione di un MODELLO a cui comparare i risultati e i processi riferimento per la valutazione interna e l’autovalutazione di istituto

42. La Valutazione scolastica Prof. Mario Malizia

43. Verifica Valutazione Strumento con cui l’insegnante riconsidera, in riferimento ad ogni singolo alunno Punti di partenza e di arrivo Processi di apprendimento Difficoltà riscontrate Interventi compensativi effettuati

44. La Valutazione M o d a l i t à e s t r u m e n t i prove oggettive Registrazione esperienza didattica meno formalizzata O s s e r v a z i o n i s i s t e m a t i c h e regolazione continua del progetto didattico

45. prove oggettive Registrazione esperienza didattica meno formalizzata valide se prive di fiscalità elaborate dai docenti in rapporto al progetto didattico VERIFICA Soggettività interpretativa delle prestazioni univocità e oggettività interpretativa delle prestazioni PRODOTTI SU ITINERARI CURRICOLARI ASTRATTI TESTI STANDARDIZZATI no

46. LE PROVE E GLI STRUMENTIDI VALUTAZIONE L’DIVIDUAZIONE E LA SCELTA DELLE PROVE DEVONO ESSERE PERTINENTI AGLI OBIETTIVI PREFISSATI

47. consentono Prove Strutturate PROVE A STIMOLO CHIUSO E RISPOSTA CHIUSA • Quesitivero/falso • Quesiti asceltamultipla • Corrispondenza di tastare il polso alla situazione di risparmiare tempo nella correzione di leggere i dati in maniera univoca

48. Prove Semistrutturate Prove a stimolo chiuso e risposta aperta Prove di verifica dell’apprendimento costituite da una serie articolata di quesiti che richiedono al soggetto cui si somministrano formulare autonomamente il testo delle risposte osservando alcuni vincoli prescrittivi capaci di renderle confrontabili con criteri di correzione predeterminati

49. consentono di valutare Prove Semistrutturate • Colloquiooralestrutturato • Domandestrutturate • Riassunto • ilpensierodivergente • la capacitàdiprodurrenessi e relazioni • capacitàdiutilizzareicodicispecifici

50. PROVE A STIMOLO APERTO E RISPOSTA CHIUSA SI CHIEDE ALLO STUDENTE UN ASSENSO O UN DISSENSO (SI/NO…)