Les troubles du comportement
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Presentation Transcript


Les troubles du comportement

Les troubles ducomportement

Approche de la notion, incidences sur les apprentissages, accompagnements institutionnels

Bruno EGRON INSHEA 2009


Avertissement aux utilisateurs

Avertissement aux utilisateurs

Ce diaporama est un support de prsentation, mme dtaill, il ne peut suffire seul la comprhension de la notion et des pistes pdagogiques proposes.

Les dtails permettant de commenter les diapositives sont dans larticle les troubles du comportement, in Bruno Egron (dir), Scolariser les lves handicaps mentaux ou psychiques, Scren/INSHEA, 2011, dont cette prsentation suit larchitecture.

La prsentation de la totalit du diaporama me prend 6 heures, pensez ladapter vos besoins


Sommaire

Sommaire

  • Lvolution de la notion

  • Nosographie

  • Description

  • Critiques de la notion

  • Evolution du trouble

  • Offres institutionnelles

  • Pistes pdagogiques


Les troubles du comportement

A

LEVOLUTION DE LA NOTION


Troubles du caract re

Troubles du caractre

  • Apparait dans les textes officiels en 1944

  • incapacit de lenfant sadapter la discipline de la classe

  • Hypothse organique du trouble, dterminisme biologique


Le trouble du comportement et de la conduite

Le trouble du comportement et de la conduite

  • 1950 (congrs international de psychiatrie)

  • Troubles symptomatiques de processus organiques, troubles graves du comportement dallure psychopathique, troubles dallure nvrotique et tats ractionnels simples (extension de la notion au-del du caractriel)

  • Dterminisme social

  • Conception dynamique et volutive


Les troubles graves du d veloppement les troubles psychopathiques

Les troubles graves du dveloppement, les troubles psychopathiques

  • Circulaires de 1982 et 1983

  • enfant dintelligence normale dont lchec scolaire se confirme au cours des ans, tandis que se dveloppent des troubles du comportement (EN)

  • Psychopathie: troubles domins par la tendance lagir, des troubles des conduites dans les changes, le dfaut de contrle, le dni des rgles sociales, la rptition des checs, le dfaut dinfluence des sanctions (CIM)

  • Origine psychologique des troubles

  • Prise en charge dans des instituts de r-ducation


Les troubles du comportement

B

Nosographie


D finition oms

Dfinition OMS

Par troubles mentaux et du comportement, on entend des affections cliniquement significatives qui se caractrisent par un changement du mode de pense, de l'humeur (affects) ou du comportement associ une dtresse psychique et/ou une altration des fonctions mentales.

Les troubles mentaux et du comportement ne sont pas de simples variations l'intrieur des limites de la normalit , mais des phnomnes manifestement anormaux ou pathologiques


La cim 10 et le dsm iv classifications de l oms et de l am rican psychiatric association

La CIM 10 et le DSM IV Classifications de l OMS et de l Amrican psychiatric association

  • Troubles hyperkintiques

  • Troubles des conduites

  • Troubles mixtes des conduites et des motions

  • Troubles motionnels apparaissant spcifiquement dans lenfance

  • Troubles du fonctionnement social

  • Autres troubles apparaissant dans lenfance et ladolescence

  • Dficit de lattention et comportement perturbateur (DSM)


La cftmea classification francophone des troubles mentaux chez l enfant et l adolescent

La CFTMEA (classification francophone des troubles mentaux chez lenfant et ladolescent)

  • Troubles hyperkintiques

  • Troubles des conduites alimentaires

  • Tentatives de suicide

  • Troubles lis lusage de drogues et alcool

  • Troubles de langoisse de sparation

  • Troubles de lidentit et des conduites sexuelles

  • Phobies scolaires

  • Autres troubles caractriss des conduites (kleptomanies, fugues, conduites risques )


Cim10 sympt mes des troubles des conduites 1

CIM10 symptmes des troubles des conduites (1)

1. A des accs de colre anormalement frquents et violents, compte tenu du niveau de dveloppement

2. Discute souvent ce que lui disent les adultes

3. Soppose souvent activement aux demandes des adultes ou dsobit

4. Fait souvent, apparemment de faon dlibre, des choses qui contrarient les autres

5. Accuse souvent autrui dtre responsable de ses fautes ou de sa mauvaise conduite

6. Est souvent susceptible ou contrari par les autres

7. Est souvent fch ou rancunier

8. Est souvent mchant ou vindicatif

9. Ment souvent ou ne tient pas ses promesses, pour obtenir des objets ou des faveurs ou pour viter des obligations


Cim10 sympt mes des troubles des conduites 2

CIM10 symptmes des troubles des conduites (2)

10. Commence souvent les bagarres (ne pas tenir compte des bagarres entre frres et soeurs)

11. A utilis une arme qui peut srieusement blesser autrui (par exemple un bton, une brique, une bouteille casse, un couteau, une arme feu)

12. Reste souvent dehors aprs la tombe du jour, malgr linterdiction de ses parents (ds lage de 13 ans ou avant)

13. A t physiquement cruel envers des personnes (par exemple ligote, coupe, ou brle sa victime)

14. A t physiquement cruel envers les animaux

15. A dlibrment dtruit les biens dautrui (autrement quen y mettant le feu)

16. A dlibrment mis le feu pouvant provoquer, ou pour provoquer des dgts importants


Cim10 sympt mes des troubles des conduites 3

CIM10 symptmes des troubles des conduites (3)

17. Vole des objets dune certaine valeur, sans affronter la victime, la maison ou ailleurs qu la maison (par exemple vol ltalage, cambriolage, contrefaon de documents)

18. Fait souvent lcole buissonnire, ds lge de 13 ans ou avant

19. A fugu au moins deux reprises ou au moins une fois sans retour le lendemain, alors quil vivait avec ses parents ou dans un placement familial (ne pas tenir compte des fugues ayant pour but dviter des svices physiques ou sexuels)

20. A commis un dlit en affrontant la victime (par exemple vol de porte-monnaie, extorsion dargent, vol main arme)

21. A contraint quelquun avoir une activit sexuelle

22. Malmne souvent dautres personnes (cest--dire les blesse ou les fait souffrir, par exemple en les intimidant, en les tourmentant ou en les molestant)

23. Est entr par effraction dans la maison, limmeuble, ou la voiture dautrui


Les troubles du comportement

DSM IV. Conduites agressives dans lesquelles des personnes ou des animaux sont blesss ou menacs dans leur intgrit physique

  • 1. Brutalise, menace ou intimide souvent dautres personnes

  • 2. Commence souvent les bagarres

  • 3. A utilis une arme pouvant blesser srieusement autrui (par exemple un bton, une brique, une bouteille casse, un couteau, une arme feu)

  • 4. A fait preuve de cruaut physique envers des personnes

  • 5. A fait preuve de cruaut physique envers des animaux

  • 6. A commis un vol en affrontant la victime (par exemple agression, vol de sac main, extorsion dargent, vol main arme)

  • 7. A contraint quelquun avoir des relations sexuelles


Conduites o des biens mat riels sont endommag s ou d truits sans agression physique

Conduites o des biens matriels sont endommags ou dtruits, sans agression physique

  • 8. A dlibrment mis le feu avec lintention de provoquer des dgts importants

  • 9. A dlibrment dtruit le bien dautrui (autrement quen y mettant le feu)

Fraudes ou vols

10. A pntr par effraction dans une maison, un btiment ou une voiture appartenant autrui

11. Ment souvent pour obtenir des biens ou des faveurs ou pour chapper des obligations (par exemple arnaque les autres)

12. A vol des objets dune certaine valeur sans affronter la victime (par exemple vol ltalage sans destruction ou effraction, contrefaon)


Violations graves des r gles tablies

Violations graves des rgles tablies

  • 13. Reste dehors tard la nuit en dpit des interdictions de ses parents, et cela a commenc avant lge de 13 ans

  • 14. A fugu et pass la nuit dehors au moins deux reprises alors quil vivait avec ses parents ou en placement familial (ou a fugu une seule fois sans rentrer la maison pendant une longue priode)

  • 15. Fait souvent lcole buissonnire, et cela a commenc avant lge de 13 ans


Fr quence dsm

Frquence (DSM)

  • En augmentation ces dernires dcennies

  • 6 16% des garons

  • 2 9% des filles

  • Plus leve en milieu urbain que rural


Les troubles du comportement

C

DESCRIPTION


G n ralit s

Gnralits

  • Ce ne sont pas des malades mentaux,

    mais si lon ne soccupe pas deux, ils peuvent sombrer dans des tats dlirants.

  • Ils ne sont pas porteurs dune pathologie construite mais ont besoin dun soutien qui leur permette de sinsrer dans la ralit et lordre social.

  • ces jeunes sont rejets par lcole, par la psychiatrie, par la sant (Rapport IGEN 1999)

  • Cette population apparat en dveloppement quantitatif, pour des raisons sociales notamment.


Les troubles du comportement

Gnralits

  • Apparition de plus en plus prcoce des troubles

  • Pas de facteur gntique ou hrditaire, ni de facteur biologique identifis

  • Pas ncessairement de retard mental, certains sont dans la moyenne, voire brillants.

  • Les lments reprs sont dordre social: familles en grande difficult (le plus frquent mais pas systmatique).

  • Vcu marqu par de nombreuses ruptures.


Description

Description

  • Contrle difficile des motions

  • Trs faible estime de soi

  • Dtresse existentielle et forte qute affective

  • Affrontement dfensif

  • Repli dfensif

  • Rapport perturb la temporalit

  • Perturbation des liens inter gnrationnels

  • Recherche de plaisirs immdiats

  • Instabilit extrme

  • Difficults dinsertion dans un groupe


D tresse existentielle et qu te affective

Dtresse existentielle et qute affective

  • Difficult se considrer comme incomplets

  • Recherche surprenante et indirecte dadultes scurisants et structurants

  • Leur pass de ruptures et de rejets les amne souvent tester ladulte dans sa capacit laimer

  • La prise de conscience dune dpendance relationnelle provoque des attitude de fuite, de rupture, de destruction

  • Ltayage est accept sil nest pas manifeste

  • Alternance de comportements rgressifs et de dfis


Contr le difficile des motions et instabilit extr me

Contrle difficile des motions et instabilit extrme

  • Les sentiments, les affects (envie, colre, peur, angoisse ) ne sont pas endigus dans la plupart des situations de la vie, ils envahissent le temps et lespace de la relation de faon directe, sans censure ni retenue

  • Manifestations pulsionnelles non retenues et excessives (violences, injures, gestes et paroles obscnes )

  • Actes de destruction contre les autres ou soi-mme

  • Colre, violence, transgressions, bouderie, sduction, repli, phobies, obsessions sont des fonctionnements complexes substitutifs dun conflit interne qui ne peut tre mis en mots

  • Ces manifestations rsistent au rappel et linjonction, au changement de mthode, de milieu ou dinterlocuteur


Faible estime de soi

Faible estime de soi

  • Doute, peur de lchec, sentiment de ne pas tre la hauteur

  • Difficults relativiser, prendre des distances, composer avec les sentiments, les limites

  • Les exigences de la socialisation et des apprentissages font courir le risque de prendre conscience de ses insuffisances ou de ses faiblesses

  • Fuite de toute mentalisation, toute reprsentation ou laboration, en bravant, provoquant, dfiant ou sisolant


Une angoisse se confronter de nouveaux savoirs la peur d apprendre

Une angoisse se confronter de nouveaux savoirs: la peur dapprendre

  • Lacte dapprendre implique d'accepter des rgles, des limites , de se confronter avec ses insuffisances, ses manques , accepter d'abandonner ses certitudes , de recevoir des rponses des autres

  • Ils nacceptent pas dtre dstabiliss par de nouveaux savoirs

  • Tout travail intellectuel oblige llve travailler sur ses reprsentations, son fonctionnement psychique interne qui lui fait peur.

  • Pour viter cette confrontation, ils montrent une instabilit continuelle; une impression d'inattention, de dispersion, une intolrance la frustration, un besoin de fuite devant tout travail intellectuel


Affrontement d fensif

Affrontement dfensif

  • Pour ne pas mettre en danger leur dsir domnipotence, ou dcouvrir ce qui se joue dans leur relation autrui, certains peuvent chercher dominer, rduire, dtruire,nier lautre

  • Ils ne respectent pas les adultes, surtout dans leur fonction dautorit

  • Ils instrumentalisent les plus faibles et les plus vulnrables


Repli d fensif

Repli dfensif

  • Lorsque lautre est vcu sur un mode intrusif ou alinant

  • Lorsque lattaque parait impossible ou non favorable

  • Stratgie de la forteresse


Rapport perturb la temporalit

Rapport perturb la temporalit

  • Tout effort de mmoire ou de projet semble activer langoisse existentielle

  • Ngation du pass et du futur

  • Le vcu est morcel, le pass est souvent difficile reconstruire, les squences se juxtaposent sans prendre sens

  • Difficult se projeter, vcu de linstant qui amnent des comportements risque


Un rapport la loi difficile et fluctuant

Un rapport la loi difficile et fluctuant

  • Comme parfois la famille ou lentourage ne font pas la part entre dsirs et besoins, les exigences sont parfois immodres ou le laxisme important, la construction dun cadre de fonctionnement, des rgles de vie commune ne peuvent pas se construire avec stabilit. Les rfrences la loi, la rgle; la norme, vont donc fluctuer selon les envies, les pulsions, les circonstances.

  • Cette difficult sinscrire dans un cadre, un rglement, des codes rend difficile leur inscription dans un groupe.


La recherche de plaisirs imm diats

La recherche de plaisirs immdiats

  • Ils sont dans le tout ou rien, lici et le maintenant,

  • Grande difficult diffrer, se projeter.


Difficult s de socialisation et d insertion

Difficults de socialisation et dinsertion

  • Peu dempathie (difficult se dcentrer) et peu de sollicitude envers autrui.

  • Interprtation des intentions des autres comme hostiles et menaantes et raction agressive quils considrent justifie.

  • Ils dnoncent facilement les autres ou essayent dattribuer leurs mfaits dautres.


Les troubles du comportement

D

Critiques de la notion


Les troubles du comportement

  • Trs corrle au handicap social

  • Dpend du degr de tolrance de lenseignant ou de ltablissement

  • tiquetage utilis , comme le QI autrefois, pour se dbarrasser des lves qui posent problme


Les troubles du comportement

Confusion importante avec les troubles oppositionnels de ladolescence

Les troubles disparaissent souvent la fin de ladolescence


Les troubles du comportement

E

Lvolution du trouble


Un trouble difficile accompagner

Un trouble difficile accompagner

  • Associ souvent dautres troubles cognitifs (DI, TED )

  • Trouble driv de troubles plus importants (HM, DA )

  • Grandes difficults dorientation et daffectation lorsque le TC est associ un autre trouble fort

  • La plupart des enfants incasables ont un TC


Les troubles du comportement

  • Evolution frquente vers une psychopathie ou personnalit anti-sociale lorsque trouble dopposition avec provocation et troubles des conduites

  • volution vers dlinquance ou criminalit lorsque association avec TDAH, QI limite, niveau socio-conomique bas


Les troubles du comportement

Evolution proportionnellement importante vers une inclusion professionnelle et sociale acceptable


Les troubles du comportement

F

Une grande diversit des offres institutionnelles


Les troubles du comportement

AEMO

Famille daccueil

Carcral

Prvention spcialise

Foyer de lenfance

CER

Ateliers et classes relais

MECS

SESSAD

HJ

CLIS ULIS

Classes ordinaires

RASED

IME

CMP

SEGPA

ITEP

CHS

EREA

CMPP

Famille


Modes d accompagnement

Modes daccompagnement

Dpendent du type de signalement

Dpendent de lorigine socio-culturelle de la famille


Les troubles du comportement

G

STRATEGIES

EDUCATIVES ET PEDAGOGIQUES


Travailler en quipe

Travailler en quipe

Cohrence du cadre ducatif, des actions et des attitudes de tous les adultes

Un projet commun qui dfinit les objectifs et les moyens pour latteindre

Un projet pdagogique qui prend en compte les difficults comportementales

Connaissance de lhistoire de llve pour mieux comprendre

Identification et analyse des schmas comportementaux individuels (enfant comme adulte)


Analyser ses ressentis et attitudes

Analyser ses ressentis et attitudes

  • Le travail avec ce public interroge toujours le fonctionnement de lindividu enseignant: ses valeurs et rfrences ducatives, son positionnement dadulte face des lves (surtout si ceux-ci sont des adolescents), son apparence (physique et vestimentaire), sa capacit de tolrance, son humour, et aussi parfois sa sexualit

  • Ces questionnements nous interrogent, nous dstabilisent, font surgir des affects qui peuvent paralyser la relation avec llve.

  • Ils mritent dtre analyss, lappui de lquipe peut tre sollicit.


Observer l enfant

Observer lenfant

  • passer d'une observation spontane des situations difficiles une observation plus construite.

  • se centrer sur les faits prcis et se dconnecter de toute interprtation, de jugement ou de ressenti

  • Cet effort d'objectivation, de recueil de faits prcis se construit progressivement,

  • identifier des points positifs, des schmas comportementaux rcurrents qui permettent de comprendre lenfant, et ventuellement prvenir ou rguler les crises

Plus de dtails


Impliquer activement les parents

Impliquer activement les parents

  • Contact frquent et systmatique, selon les forces et les besoins particuliers de la famille.

  • Les tenir au courant des comportements acceptables en milieu scolaire, du fonctionnement et de la composition de la classe.

  • Proposition de stratgies pour grer les comportements inadapts et les situations dlicates.

  • changes sur des thmes lis l ducation

  • Mise en place de moyens de liaison rguliers


Planifier les transitions

Planifier les transitions

Lorsquune transition dans le parcours de lenfant est prvue:

  • dfinir les objectifs de cette transition au dbut de lanne et les travailler avec lenfant.

  • Prparer et accompagner le personnel de la structure daccueil.

  • Prparer et accompagner lenfant dans cette nouvelle structure


Structurer et g rer l environnement temporel

Structurer et grer lenvironnement temporel

  • Les emplois du temps sont construits, individualiss, complets et compris

  • Les horaires sont prvisibles et clairement formuls.

  • Des signaux sont utiliss pour dbuter et terminer les activits habituelles de la classe.

  • Faciliter la comprhension des attentes pendant les moments dapprentissage, en montrant la succession des taches qui vont tre demandes

  • Les changements sont, dans la mesure du possible, anticips et expliqus.

  • Pour certains enfants, lamnagement du cadre temporel peut passer par des temps de scolarisation partiels


Structurer et g rer l environnement spatial

Structurer et grer lenvironnement spatial

  • La classe et/ou lespace de travail est personnalis (espace dchanges, de travail individuel, dactivit prcises )

  • Introductions de moments et lieux sas lorsque la tension est trop vive et pour lui permettre de souffler

  • Des activits structures spatialement codifient et structurent les fonctionnements cognitifs et affectifs (EPS par exemple)


Structurer et g rer les relations sociales et affectives

Structurer et grer les relations sociales et affectives

  • Un cadre contenant et scurisant, avec une loi (le rglement de linstitution ou de la classe) juste, construite avec les lves, nonce, crite et applique, dfinissant des droits et des devoirs, des rparations et des sanctions.

  • Cette loi est volutive et son application fait lobjet de renforcement positif.

  • Limplicite est verbalis, en particulier sur le plan affectif et relationnel.

  • Travailler les divergences de reprsentation et dopinion, les registres de langue et dattitude.

  • La comptition est limite, au profit de la coopration et de la confiance (on construit des valeurs)


Soutenir et renforcer les comportements attendus

Soutenir et renforcer les comportements attendus

  • Identifier avec les lves les comportements attendus

  • Rcompenser les comportements adapts plutt que sanctionner les comportements inadapts

  • Valider positivement, rgulirement et frquemment leurs acquis cognitifs et comportementaux.

  • Avoir des attentes accessibles par llve, donc adaptes sa situation (contrats de comportement par exemple)

  • Les succs comportementaux sont annoncs et clbrs (au groupe pour les enfants, individuellement pour des adolescents)

  • Les adultes se positionnent en adultes, jouent le rle de modle et renforcent les comportements responsables et respectueux.


Pr venir et g rer les d bordements

Prvenir et grer les dbordements

  • Lanticipation des comportements difficiles chroniques est assure et des plans de prvention sont tablis en consquence.

  • Rester matre de soi amenuise l'agressivit

  • Les problmes de comportement mineurs sont grs dune manire positive et immdiate.

  • Proposer des sanctions ducatives. La sanction a quatre finalits,

    • assurer le bon fonctionnement et la scurit du groupe,

    • permettre lauteur didentifier le manquement aux rgles de fonctionnement du groupe et ses consquences (matrielles, relationnelles, affectives ),

    • rparer le prjudice subit (prendre en compte la victime et faire prendre conscience du ressenti de celle-ci),

    • permettre la rinsertion dans le groupe.


Donner du sens aux apprentissages

Donner du sens aux apprentissages

  • Enseigner en se rfrent aux programmes de lEN (attention la drive ducative) et avoir des exigences cognitives

  • Proposer des activits signifiantes auxquelles ils donnent du sens, qui sortent des limites de la classe (difficult diffrer)

  • Donner des contenus culturels riches (mythologies, contes, littrature), supports identificatoires ou de sublimation (cf Boimare)

  • Proposer des disciplines artistiques et/ou dexpression


Adapter les d marches et renforcer l tayage

Adapter les dmarcheset renforcer ltayage

  • Les approches classiques ne sont pas toujours productives (par exemple les manipulations peuvent tre source de dbordement)

  • Le conflit sociocognitif nest pas toujours utilisable, mme sil reste, au-del, un moyen, un objectif atteindre

  • Maintenir lintrt par un squenage des activits, lidentification des comptences intermdiaires

  • Les outils daide (tables, cahiers de rgles ) sont nombreux, adapts, connus par llve, sa porte.

  • La prsence, les sollicitations et encouragements de lenseignant sont rguliers. Ils peuvent sexprimer verbalement ou physiquement: doigt point sur la donne ncessaire, proximit physique, main sur lpaule ( viter avec les adolescents)


Soutenir la difficult apprendre

Soutenir la difficult apprendre

  • Restaurer lestime de soi, les mettre en situation de russite dans des activits difficiles par un tayage fort.

  • Les amener construire des activits long terme (se projeter)

  • Dtacher lvaluation de leur travail de lvaluation de leur personne

  • Lvaluation est critrie, formative et sommative, cumulative plutt que ponctuelle, elle sexprime en comptences acquises plutt quen notes.

  • Pointer rgulirement ses progrs et les capitaliser (portefeuilles de comptences-comportements, arbre des connaissances, systmes de points, par exemple)


Les 4 principes structurants de la sanction ducative eric prairat

Les 4 principes structurants de la sanction ducative (Eric Prairat)

  • Principe de signification, elle sadresse un sujet,

  • Principe dobjectivation ,elle porte sur des actes

  • Principe de privation , elle supprime des droits ou des avantages

  • Principe de socialisation, elle appelle une rparation ou un geste matriel et/ou symbolique destination de la victime ou du groupe.


Principe de signification

Principe de signification

  • la sanction ducative sadresse un individu et non un groupe

  • Cela renvoie deux exigences: une exigence ngative et une exigence positive.

  • Lexigence ngative consiste renoncer aux mises en scne spectaculaires, toutes les formes punitives exemplaires et difiantes. Cela ne signifie pas que lon doit se priver des formes qui travaillent le symbolique. La solennit a toute sa place lorsque les circonstances lexigent

  • Lexigence positive la sanction appelle la parole. Pas de sanction applique qui ne soit explique


Principe d objectivation

Principe dobjectivation

  • On sanctionne des faire-contre, des passages lacte, des actes attentatoires lordre commun. On ne punit pas lintgrit dune personne mais un acte particulier qui a t commis dans une situation particulire.

  • La sanction nest donc pas incompatible avec la dignit ducative puisquelle ne sanctionne que lindignit dun comportement. Sen tenir aux actes rprhensibles est non seulement un principe dobjectivation ( comment sanctionner des intentions qui ne se sont pas objectives?) mais aussi un principe de prservation ( "communication congruente).

  • Dans la relation dialogique congruente, ladulte centre son intervention sur la situation et se refuse tout discours sur le caractre ou la personnalit de lenfant


Principe de privation

Principe de privation

  • La sanction ducative peut dj tre privation de lexercice dun droit, au sens juridique du terme. Proposition qui na de sens que si lespace ducatif dcline de manire lisible les droits et les obligations de chacun. Sil est bon que les rgles de vie fixent avec clart les obligations et les interdictions, il nest pas bon en revanche quelles se rsument une liste dinterdits car le travail de socialisation doit sinscrire dans un espace marqu par le ple des interdits et celui des licences.

  • Privation dusage, interdiction dactivit, mise lcart temporaire... Il sagit, plus largement, de priver le contrevenant des avantages de la communaut. La sanction compromet les droits, les occasions et les opportunits, elle restreint les possibles; dun mot elle diminue momentanment la capacit dagir. Son ressort nest pas lhumiliation mais la frustration.

  • Mais ce troisime principe nest pas suffisant car la sanction ne doit pas tre une pure passivit, elle doit comporter une part dactivit pour sinscrire dans une dynamique de reconstruction du lien social.


Principe de socialisation

Principe de socialisation

  • La sanction doit saccompagner dun geste du coupable lattention de la victime ou du groupe.

  • La rparation est une tentative dapaisement et dlaboration des pulsions, un processus de maturation qui se fonde sur la reconnaissance de la souffrance cause.

  • Le besoin de rparer est aussi le dsir de se rparer. Cest en recrant lobjet que le fautif se recre lui-mme. La rparation est, en ce sens, un mouvement de construction du moi. Cest aussi tre en position de reconnaissance par rapport autrui car on rpare aussi et dabord quelquun. Cest introduire une tierce personne qui est la victime.

  • En ce sens, on peut dire quune sanction ducative est une sanction reconstructive car elle tend retisser les fils et renouer le lien social.


Cadre d observation de l enfant

Cadre dobservation de lenfant

  • Dfinir le comportement observer (inattention, agressivit, agitation, dtrioration dobjets ou insultes ). Lobservation se centre sur un comportement, avec autant dobservations que de comportements.

  • Choisir la dure et les lieux dobservation (la sance, la journe, la semaine la classe, le groupe, la cour )

  • Dfinir la qualit et le nombre des observateurs: une seule personne implique dans laction, un observateur en retrait, plusieurs personnes

  • Cadrer lobservation: le moment, le lieu, les personnes impliques, laction ou les paroles de lenfant, ses attitudes

  • Compiler les rsultats pour permettre lanalyse (grille, graphique )

  • Dconnecter l observation et l interprtation de tout jugement ou de ressenti: utilise ses instruments dcolier pour jouer ou ne termine pas son travail plutt que paresseux


Le r glement

Le rglement

  • Le construire dabord comme un moyen de scuriser lenfant par la dfinition de ses droits. Les devoirs qui dcoulent de ces droits tant dfinis ensuite.

  • Les rgles sont claires, lenseignant donne des exemples de leur respect et de leur non-respect.

  • Ces rgles sont

    - connues (affiches, elles servent quotidiennement de rfrence),

    - comprises (elles sont formules avec des mots simples et ont le mme sens pour tous),

    - partages (elles ont t discutes),

    - utiles (elles sont peu nombreuses et ncessaires la vie en socit),

    - positives (elles dcrivent une action faire plutt qu ne pas faire),

    - raisonnables (elles sont scurisantes et favorisent la responsabilisation de l'lve),

    - appliques avec constance (elles sont toujours respectes et elles garantissent un traitement quitable).


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