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Donner du sens aux activités de grammaire, de vocabulaire et d’orthographe au cycle 2






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Donner du sens aux activités de grammaire, de vocabulaire et d’orthographe au cycle 2. La Ferté Macé 27 janvier 2010. Objectifs de l’animation. Faire le point sur le sens et les enjeux de l’enseignement de la grammaire, du vocabulaire et de l’orthographe au cycle 2. Un état des lieux
Donner du sens aux activités de grammaire, de vocabulaire et d’orthographe au cycle 2

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Donner du sens aux activités de grammaire, de vocabulaire et d’orthographe au cycle 2

La Ferté Macé 27 janvier 2010

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Objectifs de l’animation

  • Faire le point sur le sens et les enjeux de l’enseignement de la grammaire, du vocabulaire et de l’orthographe au cycle 2.

  • Un état des lieux

    • Au plan national

    • Au plan local

  • Que doit-on enseigner au cycle 2 ?

  • Echanges et suggestions de pistes pédagogiques.

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Un état des lieux en 2009

Au plan national

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Un état des lieux en 2009

Une enquête récente

Danièle MANESSE et Danièle COGIS : Orthographe à qui la faute ? ESF éditeur, 2007

Principe de l’enquête: unedictéeeffectuée en 1987 pour une large population d’élèves du CM2 à la 3ème, reproposée à une large population d’élèves en 2005.

Cette enquête est corroborée par la DEPP. Note d’information 12-08 : « Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d’intervalle 1987-2007 ».

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Un état des lieux en 2009

Une enquête récente

Texte de la dictée :

Le soir tombait. Papa et maman, inquiets, se demandaient pourquoi leurs quatre garçons n’étaient pas rentrés.

Les gamins se sont certainement perdus, dit maman.

S’ils n’ont pas encore retrouvé leur chemin, nous les verrons arriver très fatigués à la maison. Pourquoi ne pas téléphoner à Martine ? Elle les a peut-être vus ! Aussitôt dit, aussitôt fait ! À ce moment, le chien se mit à aboyer.

Un constat :

  • Augmentation sensible du nombred’erreursorthographiques :

  • 1987 : 8 erreurslourdes / 2005 : 13 erreurslourdes.

  • Entre le CM2 et la 3e les élèvesdiminuaientleur score d’erreurs par 3, aujourd’hui, ils le diminuent par 2.

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Un état des lieux en 2009

Une enquête récente

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Un état des lieux en 2009

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Un état des lieux en 2009

Une enquête récente

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Un état des lieux en 2009

Une enquête récente

  • Des résultats qui interrogent et doivent mobiliser.

  • Des résultats qui sont à analyser aussi avec circonspection pour éviter de s’engager dans une reproduction des pratiques anciennes sans discernement.

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Un état des lieux en 2009

Au plan local

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Les évaluations CE1

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Les évaluations CE1

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Evaluations CE1VOCABULAIRE

Items 7-8-9

Ranger des mots par ordre alphabétique.

Commencer à utiliser l’ordre alphabétique pour vérifier dans un dictionnaire l’écriture d’un mot ou en chercher le sens.

Items 31-32-33-34-35

Donner des synonymes.

Trouver un mot de sens opposé pour un adjectif qualificatif, un verbe d’action ou pour un nom.

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Les évaluations CE1

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Evaluations CE1GRAMMAIRE

Items 24-25-26

Distinguer selon leur nature : les verbes, les noms, les articles, les pronoms personnels (formes sujet), les adjectifs qualificatifs.

Items 44-45-46

Conjuguer les verbes du premier groupe « être » et « avoir », au présent, au futur, au passé composé de l’indicatif.

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Les évaluations CE1

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Evaluations CE1ORTHOGRAPHE

Items 38-39-40-41-42-43-47-62

Orthographier, sous la dictée, les mots les plus fréquents, notamment les mots invariables, ainsi que des mots fréquents avec accents.

Items 49-50

Dans une dictée, marquer l’accord entre le sujet et le verbe, marquer l’accord de l’adjectif qualificatif avec le nom qu’il qualifie.

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Que doit-on enseigner au cycle 2 ?

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Que doit-on enseigner ?

Progresser vers la maîtrise de la langue française

A l’école maternelle, compétences attendues

En manipulant la langue, en écoutant des textes lus, les enfants s’approprient les règles qui régissent la structure de la phrase, ils apprennent l’ordre habituel des mots en français. À la fin de l’école maternelle, ils utilisent de manière adaptée les principales classes de mots (articles, noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions) et produisent des phrases complexes. Ils composent progressivement des unités plus larges que la phrase : un énoncé, de très courts récits, des explications.

L’objectif essentiel de l’école maternelle est l’acquisition d’un langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre. À l’école maternelle, l’enfant établit des relations avec d’autres enfants et avec des adultes. »

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Que doit-on enseigner ?

A l’école maternelle, compétences attendues

Chaque jour, dans les divers domaines d’activité, et grâce aux histoires que l’enseignant raconte ou lit, les enfants entendent des mots nouveaux, mais cette simple exposition ne suffit pas pour qu’ils les mémorisent. L’acquisition du vocabulaire exige des séquences spécifiques, des activités régulières de classification, de mémorisation de mots, de réutilisation du vocabulaire acquis, d’interprétation de termes inconnus à partir de leur contexte. En relation avec les activités et les lectures, l’enseignant veille à introduire chaque semaine des mots nouveaux (en nombre croissant au fil de l’année et d’année en année) pour enrichir le vocabulaire sur lequel s’exercent ces activités. Les enfants apprennent ainsi le vocabulaire (noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions) qui leur permet non seulement de comprendre ce qu’ils entendent (qui fait quoi ? à qui ? où ? quand ? comment ?), mais aussi d’échanger en situation scolaire, avec efficacité, et d’exprimer leur pensée au plus juste.

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Que doit-on enseigner ?

A l’école maternelle, compétences attendues

Quatre objectifs prioritaires à poursuivre sur le plan syntaxique

Aider l’élève à différencier les pronoms

Aider l’élève à se construire et à maîtriser le système des temps des verbes

Aider l’élève à construire et à maîtriser des phrases syntaxiquement complexes

Aider l’enfant à concentrer sa syntaxe

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Que doit-on enseigner ?

De l’école maternelle, à l’école élémentaire

À la fin de la grande section de l’école maternelle, l’élève a largement accru son vocabulaire, il est capable de s’exprimer, d’écouter et de prendre la parole. Il comprend un récit lorsqu’il est lu par un adulte, il distingue clairement les sonorités de la langue et les signes graphiques qui les représentent à l’écrit.

Les apprentissages de la lecture et de l’écriture, qu’il s’agisse des mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle 2. Ces apprentissages s’appuient sur la pratique orale du langage et sur l’acquisition du vocabulaire ; ils s’accompagnent d’une première initiation à la grammaire et à l’orthographe.

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Que doit-on enseigner ?

Au cycle 2

  • Deux piliers : apprentissages de la lecture et de l’écriture qui se renforcent mutuellement.

  • Ils s’appuient sur la pratique de l’oral et l’acquisition du vocabulaire.

  • Ils s’accompagnent d’une première initiation à l’orthographe et à la grammaire

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Que doit-on enseigner ?

Au cycle 2

  • Lecture

  • Supports

    • manuel de qualité ;

    • lecture de textes du patrimoine et d’œuvres destinés aux jeunes enfants, dont la poésie.

  • Constituants

    • Déchiffrage (maîtrise du code et de la combinatoire).

    • Identification / reconnaissance de mots.

    • Compréhension (traitement des phrases et des textes).

  • Slide 25

    Que doit-on enseigner ?

    Au cycle 2

    • Écriture

      • Maîtrise du geste graphique.

      • Copie : techniques, soin, vitesse.

      • Rédaction : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à l’orthographe.

      • Écriture au clavier

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    Que doit-on enseigner ?

    Au cycle 2

    • Les appuis:

    • La pratique de l’oral

      • Production d’un langage progressivement plus structuré et précis

      • Compréhension, en particulier de textes lus par l’adulte.

      • Modèles d’écrits mémorisés et restitués (récitation).

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    Que doit-on enseigner ?

    Au cycle 2

    • Mobilisation et extension des acquis.

    • Structuration des acquis : classements ; relations de sens : synonymes, antonymes ; familles de mots.

    • Familiarisation avec le dictionnaire

    Vocabulaire

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    Que doit-on enseigner ?

    Au cycle 2

    Grammaire

    • Ponctuation : connaissance des marques et de leur usage

    • Identification : phrase ; verbe, nom, article, adjectif

    • Qualificatif, pronom personnel (sujet).

    • Repérage dans une phrase simple du verbe et de son sujet

    • Marques du genre et du nombre ; conditions de leur utilisation.

    • Distinction du présent, du passé et du futur (sens des temps verbaux)

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    Que doit-on enseigner ?

    Au cycle 2

    Grammaire

    • Conjugaison

      • Verbes du 1er groupe ; Être - Avoir // indicatif présent, futur, imparfait, passé composé

      • Verbes faire, aller, dire, venir // indicatif présent

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    Que doit-on enseigner ?

    Au cycle 2

    Orthographe

    • Orthographe phonétique (liens avec l’apprentissage de la lecture).

    • Valeur des lettres s, c, g selon l’environnement.

    • Mémorisation de mots (mots références ; mots invariables mots fréquents).

    • Formes conjuguées (verbes et temps étudiés).

    • Accords : verbe / sujet (cas simples) ; dans le groupe nominal, accords en genre et en nombre (cas simples).

    • Usage correct du point et de la majuscule

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    Que doit-on avoir appris ?

    Au cycle 2

    Vocabulaire

    • Compétences attendues

    • S’exprimer clairement à l’oral en utilisant un vocabulaire approprié ;

    • Écrire sans erreur sous la dictée un texte de 5 lignes en utilisant ses connaissances lexicales, orthographiques et grammaticales.

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    Que doit-on avoir appris ?

    Au cycle 2

    Vocabulaire

    • Compétences attendues

    • Donner des synonymes (par exemple pour reformuler le sens d’un texte ou pour améliorer une expression orale ou écrite).

    • Trouver un mot de sens opposé pour un adjectif qualificatif, un verbe d’action ou pour un nom.

    • Regrouper des mots par familles ; trouver un ou des mots d’une famille donnée.

    • Commencer à utiliser l’ordre alphabétique pour vérifier dans un dictionnaire l’écriture d’un mot ou en chercher le sens.

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    Que doit-on avoir appris ?

    Au cycle 2

    Grammaire

    • Compétences attendues

    • La phrase :- approche des formes et types de phrase : savoir transposer oralement une phrase affirmative en phrase négative ou interrogative.

    • Les classes de mots :- distinguer selon leur nature : les verbes, les noms, les articles, les pronoms personnels (formes sujet), les adjectifs qualificatifs ;- le nom : distinguer nom propre et nom commun ;- l’article : commencer à repérer les articles élidés (l’) et contractés (du, au, aux) ;- manipuler d’autres déterminants ;- approche de l’adverbe : modifier le sens d’un verbe en ajoutant un adverbe.

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    Que doit-on avoir appris ?

    Au cycle 2

    Grammaire

    • Compétences attendues

    • Les fonctions :- dans la phrase simple où l’ordre syntaxique régulier sujet-verbe est respecté, identifier le verbe et son sujet (sous la forme d’un nom propre, d’un pronom ou d’un groupe nominal) ;- approche de la notion de circonstance : savoir répondre oralement aux questionsou ? quand ? pourquoi ? comment ?

    • Les genres et nombres :- connaître et appliquer les notions de masculin/féminin, singulier/pluriel ;- connaître et appliquer la règle de l’accord du verbe avec son sujet, et, dans le groupe nominal, la règle de l’accord entre le déterminant et le nom qu’il détermine, entre l’adjectif qualificatif et le nom qu’il qualifie.

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    Que doit-on avoir appris ?

    Au cycle 2

    Grammaire

    • Compétences attendues Grammaire….

    • Le verbe :- comprendre la correspondance entre les temps verbaux (passé, présent, futur) et les notions d’action déjà faite, d’action en train de se faire, d’action non encore faite ;- identifier le présent, l’imparfait, le futur et le passé composé de l’indicatif des verbes étudiés ; trouver leur infinitif ;- conjuguer les verbes du 1er groupe, être et avoir, au présent, au futur, au passé composé de l’indicatif ;- conjuguer les verbes faire, aller, dire, venir, au présent de l’indicatif.

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    Que doit-on avoir appris ?

    Au cycle 2

    Orthographe

    • Compétences attendues

    •  Écrire sans erreur, sous la dictée, des phrases ou un court texte (5 lignes), préparés ou non, en utilisant ses connaissances lexicales, orthographiques et grammaticales.

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    Que doit-on avoir appris ?

    Au cycle 2

    Orthographe

    • Compétences attendues

    •  Dans les productions dictées et autonomes :. respecter les correspondances entre lettres et sons,. en particulier, respecter les règles relatives à la valeur des lettres en fonction des voyelles placées à proximité (c/ç, c/qu, g/gu/ge, s/ss),. orthographier sans erreur les mots invariables les plus fréquemment rencontrés ainsi que les mots-outils appris au CP

      . marquer l’accord entre le sujet et le verbe dans les phrases où l’ordre sujet-verbe est respecté,. dans le groupe nominal simple, marquer l’accord de l’adjectif qualificatif avec le nom qu’il qualifie,. orthographier sans erreur les formes conjuguées apprises,. utiliser à bon escient le point, la majuscule, ainsi que la virgule dans le cas de l’énumération.

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    « Donner du sens »

    Présentation du BO HS juin 2008 :

    L’accès au sens et l’apprentissage d’automatismes ne sont pas antinomiques : c’est aux enseignants de varier les approches et les méthodes pour lier ces deux composantes de tout apprentissage.

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    Les « pratiques anciennes »

    Qu’entend-on par « pratiques anciennes »?

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    Des pratiques modernes

    Quelles sont les « pratiques modernes » exigées par les programmes de 2008 ?

    Préambule du BO HS juin 2008 :

    Il est (…) indispensable que tous les élèves (…) soient entraînés à mobiliser leurs connaissances et compétences dans des situations progressivement complexes pour questionner, rechercher et raisonner par eux-mêmes.

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    Des pratiques modernes

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    Jean-Emile Gombert

    Chercheur en psychologie cognitive, université de Haute-Bretagne

    « Aucune preuve n'a jamais été fournie à l'appui du postulat que la grammaire aide à comprendre et à rédiger. […] L’apprentissage de la syntaxe ne dépend pas seulement de l’enseignement des règles de grammaire, ce sont les activités de lecture, d’observation, de manipulation et de production qui importent. Cela ne signifie pas que l’on puisse se dispenser d’un enseignement de la grammaire, justifié notamment du fait des difficultés orthographiques du français et qu’en conséquence l'apprentissage de l'orthographe requiert un minimum de connaissances grammaticales. Mais la connaissance des règles ne suffit pas : tous les enseignants savent que c’est leur mise en œuvre qui importe. Pour cela, il convient de consacrer du temps aux activités d’écrit et de lecture qui favorisent l’automatisation».

    27 septembre 2009

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    Programme du cycle des apprentissages fondamentaux

    • Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à l’orthographe.

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    Quelques exemples

    La dictée

    • Lue par l’enseignant, écrite par l’élève, corrigée plus ou moins activement par les enfants.

      http://webtv.ac-versailles.fr/?id=96(à partir de 5’00)

    • La modernité de la pédagogie n’est pas qu’une affaire de supports ou d’outils. C’est surtout une question de démarche.

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    Quelques exemples

    La trace écrite

    • Anticipée par l’enseignant, elle est élaborée et négociée collectivement à l’oral, notée au tableau puis copiée par les élèves ;

    • L’enseignant note et ordonne les propositions orales sur un autre support que le tableau, puis les dicte en invitant ses élèves à se référer aux aides disponibles pour cette production écrite (cahier, affiche de conjugaison, etc.) ;

    • Elle peut-être rédigée par les élèves (binôme / petit groupe) puis lue à l’ensemble de la classe (situation de communication avec les normes que cela suppose de respecter pour être compris). Les meilleures phrases sont conservées et hiérarchisées.

    • PROGRESSION respectant l’équilibre « lire-dire-écrire »

    Slide 46

    Quel que soit le savoir ou la compétence que l’enseignant veut transmettre à ses élèves, la mise en œuvre doit répondre à leur question latente et silencieuse :

    « à quoi ça sert ? »

    de compter

    La question du sens

    d’orthographier correctement

    de se repérer dans l’espace

    d’avoir du vocabulaire

    de respecter les règles

    de mesurer

    de maîtriser la grammaire

    Etc.

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    Situations de communication

    • Ce sont les situations de communication

      qui donnent du sens aux apprentissages :

      soumettre sa production au regard d’un

      lecteur élève les exigences de l’auteur

      quant à son écrit.

      NB : l’exemple vidéo des deux dictées confrontées est une situation de communication puisque l’élève soumet son écrit au regard et à l’approbation de lecteurs. Une situation de communication n’est pas nécessairement un projet d’écriture. Cela peut être un compte-rendu de sortie, une trace écrite, etc.

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    Respecter l’orthographe

    C’est partager un code commun avec ses lecteurs. C’est une des premières conditions pour être compris.

    Ojourdui nou zavon reussu un oteur a lécol. Il sapel filipe bissé. Il nou za di kil fé ossi les décin dan sé livre. Il nou za déciné son personaje préféré ki sapel titi.

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    Maîtriser la grammaire

    Aujourd’hui nous avont reçus un auteur a l’école. Ils s’appelle philippe bisset. ils nous à dis qu’il fais aussi les dessins dans ces livre. il nous à dessiner son personnage préférer qui s’appelles titi.

    C’est partager des normes communes avec son lecteur. C’est aussi une condition pour être compris.

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    Avoir du vocabulaire

    C’est donner à son lecteur un texte enrichi quantitativement et qualitativement.

    Aujourd’hui nous avons reçu un auteur à l’école. Il s’appelle Philippe Bisset. Il nous a dit qu’il fait aussi les dessins dans ses livres. Il nous a dessiné son personnage préféré qui s’appelle Titi.

    Aujourd’hui nous avons reçu un auteur d’albums à l’école. Il se nomme Philippe Bisset. Il nous a dit qu’il fait aussi les illustrations dans ses livres. Il nous a dessiné son personnage préféré qui s’appelle Titi.

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    Retour sur les évaluations CE1 de 2009

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    Items 38-39-40-41-42-43-47

    Orthographier, sous la dictée, les mots les plus fréquents, notamment les mots invariables,

    ainsi que des mots fréquents avec accents.

    Evaluations CE1 Orthographe

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    Les mots les plus fréquents

    • En fin de CE1, l’enfant comprend, définit succinctement et utilise à l’oral entre 3000 mots (lexique pauvre) et 8000 mots (lexique riche).

      NB: Le gain lexical moyen annuel étant de 1000 mots, il y a une différence de 5 ans entre ces deux enfants que 5000 mots séparent.

    • Sur un capital lexical de 6000 mots (lexique moyen en fin de CE1), un enfant doit savoir, a minima, orthographier correctement les plus fréquents.

      NB : pour certains élèves l’écart entre le vocabulaire rencontré à l’écrit et celui maîtrisé à l’oral est tel, qu’ils peuvent avoir l’impression de lire une langue mal connue ou étrangère.

      PS : 350 mots MS : 750 mots GS : 1750 mots CP : 2750 mots

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    Orthographe : les mots fréquents

    • http://eduscol.education.fr/cid47918/liste-de-frequence-des-mots-de-la-langue-francaise-ecrite.html

      70 mots = 50 % des mots de tout texte français

    • Voir aussi : http://fr.wiktionary.org/wiki/Wiktionnaire:Liste_de_1750_mots_fran%C3%A7ais_les_plus_courants

      Item 40 : Pendant (181) Encore (76)

      Item 41 : Souvent (311) Après (101)

      Item 42 : Toujours (103)

      Item 43 : Longtemps (334)

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    Items 49-50

    Dans une dictée, marquer l’accord entre le sujet et le verbe, marquer l’accord de

    l’adjectif qualificatif avec le nom qu’il qualifie.

    Evaluations CE1 Orthographe

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    La dictée

    • Comment faire pour que les élèves aiment l’orthographe et en fassent un vrai outil de compréhension du monde ?

    • Comment en faire un moment de recherche et pourquoi pas de plaisir ?

      Situation motivante (défi / challenge) >>> plaisir

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    Dicter

    La lecture magistrale du texte dans son intégralité (une ou deux fois) précède la dictée proprement dite. Pour construire du sens et développer les capacités de mémorisation, le maître demande aux élèves de poser leur crayon, puis lit les phrases entières (ou coupées à un endroit bien choisi si elles sont longues), demande à quelques élèves de la répéter puis les invite à reprendre leur crayon et laisse les enfants écrire (la classe et le maître sont silencieux durant l’écriture). Le maître ne segmente pas les phrases en mots, n’intervient pas pendant l’écriture (ne gêne pas la réflexion) ni ne donne de pistes (« attention, j’ai bien dit les… »).

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    Les dictées

    • La dictée de groupes :

      La classe est divisée en groupes (de trois ou quatre) l’enseignant dicte phrase à phrase. Chaque élève écrit la phrase proposée sur son brouillon ou son ardoise. A chaque phrase, un temps de pause est donné et les élèves se mettent d’accord sur la version de la phrase qu’ils adoptent. Une mise en commun est organisée ensuite à la fin de la dictée. Chaque groupe propose sa version. Il s’agit alors de questionner les autres versions. Pourquoi avez-vous mis cela ? Pourquoi avez-vous écrit cela ? Aucune réponse n’est donnée par le maître qui ne confortera aucune version. Puis chaque groupe repart pour ensuite proposer sa version définitive du texte.

    Slide 59

    Les dictées

    • La dictée progressive :

      Le premier jour, on écrit une phrase simple (« la poule picore ») chacun s’entraîne à l’écrire sans erreur. C’est l’occasion pour tous d’expliciter les stratégies de codage des sons. Le lendemain (mais seulement si tous ont réussi), on va rajouter un autre mot ou deux autres mots jusqu’à obtenir à la fin une longue phrase, difficile, que tous seront capables d’écrire sans erreur. C’est l’occasion de travailler les transcriptions phonologiques, les accords et les familles de mots.

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    Les dictées

    • La dictée sans erreurs :

      Un texte est proposé aux élèves, il est regardé et analysé succinctement. L’enseignant dicte mais l’élève possède à côté de lui, sur l’envers le texte de la dictée. Il a le loisir de retourner ce texte aussi souvent qu’il le veut mais il devra noter le nombre fois où il l’a retourné. Le but étant, au fur et à mesure, de retourner le texte de la dictée de moins en moins souvent. L’élève a le choix de sa stratégie : ou bien prendre le risque de l’erreur, ou bien celui du confort, en fonction de son sentiment ou pas de sécurité, chacun pourra trouver sa place et être en situation de réussite. La durée du travail est fonction de la longueur du texte. Ce travail strictement individuel permet de dédramatiser le rapport à l’erreur et de faire travailler la mémoire rapide.

    Slide 61

    La dictée

    • La dictée quotidienne, dans tous les domaines et sous des formes variées constitue un moment de synthèse des savoirs orthographiques, lexicaux et grammaticaux.

    Slide 62

    Items 31-32-33

    Trouver un mot de sens opposé pour un adjectif qualificatif, un verbe d’action ou pour un nom.

    Evaluations CE1 Vocabulaire

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    Classements sémantiques

    Le mot « sombre » (item 33) relève de classements

    relatifs à la « maîtrise du sens des mots ».

    Ils consistent à lister des synonymes mais aussi des

    mots de sens opposé.

    Sombre

    Foncé

    Obscur

    Clair / éclairé

    Lumineux

    Ensoleillé

    Quelques pistes sur : http://www.ien-morlaix1.ac-rennes.fr/vocabulaire%20cycle%202/03%20bis%20Activit%E9s%20de%20vocabulaire%20%2B%20voc%20maths%20au%20Cycle%202.pdf

    Slide 64

    Qu’entend-on par « familles de mots » ?

    • Continuité Cycle 2 - Cycle 3

    Ces classements que l’on pourrait qualifier de « formels » sont en réalité tout aussi « sémantiques ». Ici, le sens n’est plus sur l’entité « mot » mais sur des sous unités constitutives du mot .

    Classer les mots selon leur forme revient donc à les classer sur le fond.

    Slide 65

    Quelles compétences faut-il convoquer ?

    • L’enfant commence à mettre en place des règles implicites concernant la construction des mots et développe des capacités d’adaptabilité face à des mots nouveaux.

    • Et ce même sans aucun contexte (cas de l’évaluation nationale 2009 pour le mot « inoccupé » par exemple).

    Slide 66

    Classements « formels »

    « Intransportable » pourrait être classé dans une de ces 4 familles de mots :

    Ici, on travaille non seulement le vocabulaire, mais bien entendu l’orthographe.

    Slide 67

    Déductions orthographiques

    • Si l’on demande à un adulte d’écrire «  polymorphonucléaire » ou encore «  hyperbilirubinémie », non seulement il devine l’écriture, mais il peut en déduire vaguement le sens.

    Slide 68

    Classements formels

    Ces classements vont progressivement devenir des outils de

    déduction orthographique…

    • Exemple :

      temps – printemps

      long –longuement – longueur – allongé

      > longtemps (item 43)

      …à condition que l’on prenne l’habitude en classe de verbaliser,

      questionner et justifier l’écriture des mots : il y a un « long temps »

      est devenu il y a « longtemps ». A ce titre, les lettres muettes

      peuvent, dans la majorité des cas, se justifier par la présentation de

      mots de même famille.

    Slide 69

    Items 34-35

    Donner des synonymes.

    Evaluations CE1 Vocabulaire

    Slide 70

    Quelles compétences faut-il convoquer ?

    • Quel mot a un rapport de sens avec « disette » ?

      dînette / diète / disquette / directe / diabète

    • Quel mot n’est pas synonyme de « disette » ?(tiré d’un test de QI)

      pénurie carence rareté famine privation abstinence insuffisance manque

    • On ne se laisse pas « avoir » par la forme, on se concentre sur le sens (d’où la nécessité de donner des contre-exemples et de proposerdes exercices avec des pièges formels).

    • On élabore des méthodes, des démarches cognitives que l’on peut décrire (méthodologie)

      Ex.: « si 2 mots sont synonymes, ma phrase garde le même sens ».

    • On construit des subtilités de sens en affinant les définitions notamment par des discussions sur les caractérisations de personnages (rusé ≠ menteur ; naïf ≠ bête).

    Slide 71

    Items 7-8-9

    Ranger des mots

    par ordre alpha-

    bétique.

    Commencer à

    utiliser l’ordre

    alphabétique

    pour vérifier dans

    un dictionnaire

    l’écriture d’un

    mot ou en

    chercher le sens.

    Evaluations CE1 Vocabulaire

    Slide 72

    Le principe alphabétique

    • Tout n’est pas à faire en CP. Une programmation de cycle doit être mise en place pour découvrir et utiliser le principe alphabétique

      Liste d’élèves (premier contact avec l’ordre alphabétique)

      Abécédaires (1ère lettre uniquement)

      Fichier de classe (« mots outils » classés avec des intercalaires)

      Répertoires (de cycle)

      Sommaires des imagiers (peu de mots, sans définitions donc sans espace entre les mots, un classement permettant de voir au-delà de la 1ère lettre)

    Slide 73

    Sommaire d’imagier

    L’enfant cherche le mot « tomate » et découvre le classement selon la 2ème lettre du mot : « ta » puis « te », « ti » etc. jusqu’à « to ».

    Slide 74

    Items 24-25-26

    Distinguer selon leur nature :

    les verbes, les noms, les

    articles, les pronoms

    personnels (formes sujet),

    les adjectifs qualificatifs.

    Evaluations CE1 Grammaire

    Slide 75

    Nature des mots

    • Les élèves ont davantage des intuitions formelles (automatismes) sur la nature des mots que des compétences d’analyse réflexive (qui se construisent dans des cadres de production - communication).

    • Ex. : elle, autrefois si gentille, est devenue vilaine (considéré comme verbe car suit « elle »).

    • Le capitaine le fait tous les jours.

      « fait » est considéré comme nom car précédé par « le » (considéré comme article).

    Slide 76

    Comment résoudre ce problème ?

    • L’erreur formelle repose sur la stratégie visuelle qu’a développé l’enfant.

      Pronom personnel > verbe

      Article (ou ce qu’il pense être un article) > nom

    • Il faut donc travailler sur un autre canal de perception en passant par l’oral : une lecture expressive, une ponctuation marquée, des habitudes de questionnement (Que dit la phrase ? [reformulation] ; Qui fait quoi ? [sujet / verbe]...).

    • De manière générale, il faut toujours aller de l’oral vers l’écrit.

    Slide 77

    Items 44-45-46

    Conjuguer les verbes du

    premier groupe « être » et

    « avoir », au présent, au

    futur, au passé composé de

    l’indicatif.

    Evaluations CE1 Grammaire

    Slide 78

    Conjugaison

    • Est-ce plutôt la connaissance des terminaisons ou l’emploi du temps qui pose problème ?

    • Repères de progressivité au cycle des apprentissages fondamentaux : Comprendre la correspondance entre les temps verbaux (passé, présent, futur) et les actions déjà faites, en train de se faire et non encore faites.

    Slide 79

    La notion de temps

    • En histoire, les termes passé / présent / (futur) doivent être régulièrement prononcés, illustrés et écrits (trace écrite).

    • Les élèves doivent associer :

    • La notion de « passé » au sens des connecteurs « autrefois, hier, avant… ».

    • La notion de « présent » au sens des connecteurs « aujourd’hui, de nos jours, maintenant, actuellement… »

    • La notion de « futur » au sens des formules « plus tard, demain, dans quelques années (en 2050) nous serons 9 milliards sur Terre ».

      NB : nous retrouvons ici nos items de dictée de mots !

      pendant / encore / après / souvent / toujours / longtemps

    Slide 80

    Les temps verbaux

    Les boîtes à mots poétiques

    La situation présentée correspond à un niveau de fin de cycle 2 (une progression et des différenciations

    sont essentielles avant d’arriver à produire une phrase selon les contraintes imposées par le tirage d’un

    mot de chacune de ces boîtes).

    Slide 81

    Types d’écrits et types de textes

    Quels types d’écrits font l’usage exclusif des 3 temps de production définis par les programmes du cycle des apprentissages fondamentaux ?

    Ecrire au passé composé

    Ex.: le compte-rendu de sortie. Le dialogue sur un événement passé (les 3 ours invitent les 3 petits cochons pour le thé et ils se racontent leurs mésaventures)…

    Ecrire au présent

    Ex.: la fiche documentaire (le lion se nourrit de…), l’énoncé de problème (un fermier veut… il n’a que…), le haïku…

    Ecrire au futur simple

    Ex.: parler de ses projets (programme d’une sortie à venir), projection dans sa vie d’adulte (quand je serai grand…), horoscope humoristique du journal scolaire…

    Certains types d’écrits font la synthèse de ces trois temps

    Ex.: la carte postale, le journal de bord (Hier nous avons essuyé une tempête, mais aujourd’hui le temps est calme. Si tout se passe bien, nous accosterons demain)...

    NB TUIC : le conjugueur sur internet vient s’ajouter au Bescherelle et aux affichages de conjugaison.

    Slide 82

    Types d’écrits et types de textes

    • On peut dès lors distinguer deux grandes familles de situations de rédaction autonome.

    • Le projet d’écriture :

      Ponctuel, thématique, long…

      La programmation portera sur les types de texte choisis.

    • L’écrit fonctionnel de vie de classe :

      Régulier, fréquent, court…

      C’est la démarche qui fera l’objet d’une progression.

    Slide 83

    Conclusion

    • Tous les domaines de l’étude de la langue sont en étroite interaction.

      Orthographe <> vocabulaire

      Grammaire <> orthographe

      Vocabulaire <> grammaire

    • Il faut prendre le temps de mettre du sens

      et de donner une plus-value réflexive

      dans des contextes de communication.

    Slide 84

    Conclusion

    • Quand un enfant écrit SON texte, tous les problèmes qu’il a dû résoudre, toutes les solutions qu’il a trouvées, et toutes les découvertes qu’il a faites, laissent dans sa mémoire, une trace durable, car c’était SONprojet.


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