PREVENTION ET TRAITEMENT DES DIFFICULTES D’APPRENTISSAGE

1. PREVENTION ET TRAITEMENT DES DIFFICULTES D’APPRENTISSAGE POINTS CLES POUR DEFINIR DES STRATEGIES D’EQUIPE (Compétence de la maîtrise de la langue) IEN MARIN 2010/2011

2. LES DIFFICULTES DE LA LANGUE (écouter, parler, lire, écrire) • Lexique, syntaxe, substituts nominaux ou pronominaux, relations logiques, inférences. • Difficultés d’autant plus présentes que l’on s’éloigne du langage en situation c'est-à-dire qu’il y a un renforcement de l’abstraction

3. Découverte du fonctionnement du code écrit  : 3 étapes, 3 conquêtes (BO HS 14/02/L2002 p 23) • Comprendre que le mot écrit renvoie au mot oral • Comprendre que l’écrit est composé de mots séparés les uns des autres alors que l’oral est fait d’énoncés continus (=> grand intérêt des dictées à l’adulte, y compris au C2) • Comprendre le principe alphabétique (conquête très progressive) et ses limites

4. Une dictée: production d’une élève de 8 ans, très bonne lectrice. Le texte dicté (avec sa ponctuation): Aujourd’hui, il fait beau et je suis content d’aller à l’école. Je m’appelle Léon. J’aime les copies, les dictées, la lecture et l’écriture comme mes amis Baba et Didi.

5. Une dictée: production d’une élève de 8 ans, très bonne lectrice. La production de l’élève

7. Texte déchiffrable (dans Le manuel de lecture au CP, p. 255, Observatoire national de la lecture, SCEREN, CNDP, 2003) • Un mot déchiffrable est un mot dont le lecteur connaît tous les graphèmes simples ou complexes qui le composent au moment où il le rencontre. • L’élève de CP est capable d’une autonomie de lecture à partir du seuil de 51% de mots déchiffrables dans un texte. • Trois niveaux d’autonomie sont possibles : de 51 à 70%, de 71% à 90%, de 91% à 100%.

8. Texte déchiffrable (dans Le manuel de lecture au CP, p. 255, Observatoire national de la lecture, SCEREN, CNDP, 2003) • L’autonomie du premier niveau est possible car en dehors des capacités de déchiffrage de l’élève, celui-ci améliore l’identification des mots par des compétences en lecture directe (mots non déchiffrables déjà rencontrés à plusieurs reprises dans les pages précédentes, mots outils mémorisés), et par des capacités à identifier le mot à partir du contexte (compétence renforcée quand l’élève est capable de déchiffrer certaines syllabes ou certaines lettres du mot).

9. Le paradoxe de l’efficacité de l’enseignement du décodageSource: LA COMPREHENSION EN LECTUREJocelyne GIASSON, De Boeck Université • On peut enseigner efficacement des stratégies de décodage qui n’ont que peu de liens avec la façon dont le décodage sera utilisé en pratique par les élèves. • Explication (selon Mclean) : • Ce qui est enseigné aux novices est une sorte de représentation « artificielle », mais susceptible de leur faire comprendre la nature du processus. Une fois maîtrisée, cette représentation est transformée en stratégies qui ressemblent plus à celles que les experts utilisent en pratique. • L’enseignement du décodage permettrait donc au lecteur de comprendre un principe de base, c'est-à-dire qu’il existe une relation régulière (jusqu’à un certain point) entre l’oral et l’écrit.

10. Le paradoxe de l’efficacité de l’enseignement du décodageSource: LA COMPREHENSION EN LECTUREJocelyne GIASSON, De Boeck Université Illustration : • Dégager les règles de décodage nécessaires pour lire les mots suivants : • Daniel, André, Annie

11. Exercice de lecture de mots Série 1: Identifiez les mots de la liste par la lecture

12. Production écrite Echo Pédagogie différenciée Mer d’huile Train à grande vitesse Envoûtement Développement Durable Merveilleusement Débat actuel Dénouement heureux

13. Exercice de lecture de mots Série 2: Identifiez les mots de la liste par la lecture

14. Epithélium pavimenteux Paramyxovirus Phagolysosome Laparoscopie Coarctation aortique Cholécystectomie Carcinome des kératinocytes Sternohyoïdien Pneumoconiose Sternothyroïdien

15. La lecture par groupe de mots : importance pour la compréhensionSource: LA COMPREHENSION EN LECTUREJocelyne GIASSON, De Boeck Université • Permet de regrouper les éléments signifiants, de regrouper l’information pour bien en saisir le sens global. Une identification et une compréhension des mots pris individuellement ne suffit pas à la compréhension. • Explication : • Dans une tâche de lecture, les informations sont d’abord retenues dans la mémoire à court terme pendant qu’elles sont traitées. La mémoire à court terme ne peut retenir que quatre ou cinq éléments à la fois ; ces éléments ne restent en place que quelques secondes. • Ces éléments peuvent être des regroupements (groupe de mots) plutôt que des unités (mots). • Si la mémoire à court terme ne peut traiter l’information reçue, lui trouver du sens, elle est oubliée. • Par contre, l’information traitée en unités signifiantes peut être transférée dans la mémoire à long terme.

16. La lecture par groupe de mots : importance pour la compréhensionSource: LA COMPREHENSION EN LECTUREJocelyne GIASSON, De Boeck Université Illustration : • Lisez une fois seulement la liste des mots suivants puis écrivez sur une feuille les mots que vous avez retenus. (tâche s’apparentant à une lecture mot à mot sans regroupement).

17. La lecture par groupe de mots : importance pour la compréhensionSource: LA COMPREHENSION EN LECTUREJocelyne GIASSON, De Boeck Université Les aides à la lecture par groupes de mots : • la ponctuation : aide à isoler les éléments signifiants pour de larges unités seulement. • la prosodie (l’intonation) : améliore la compréhension fine du texte. Stratégies pédagogiques : • La lecture répétée (améliore la vitesse de reconnaissance des mots et la fluidité de la lecture. L’énergie du lecteur n’est plus intégralement mobilisée par le décodage ; elle devient disponible pour la compréhension) et le découpage du texte en unités.

18. Orthographe:règles et difficultés très fréquentes • Accord verbe/sujet • Accord en genre et en nombre déterminant/nom, adjectif/nom • Accord en genre et en nombre du participe passé employé comme adjectif • Accord du participe passé avec être • Verbes du 1er groupe : infinitif ou participe passé? • à/a • ce/se ; c’/s’ • Ensemble des homophones • Mots invariables • Morphologie dérivationnelle, parfois avec impact des règles de correspondances entre graphèmes et phonèmes  • Noms féminins en -té sans e sauf expression d’un contenu et portée, dictée, montée, jetée, pâtée, butée

19. Orthographe:règles et difficultés fréquentes • Accord sujet/verbe avec reprise pronominale du sujet (attention à bien identifier le nombre quand au présent la flexion de la 3e personne du pluriel –nt est muette : il découvre ou ils découvrent ?) • Accord sujet/verbe : sujet « qui », pronom relatif • Tout, adjectif indéfini (déterminant), s’accorde avec le nom auquel il se rapporte • Tout, tous, toutes pronom indéfini • Jamais d’accent circonflexe à la 3e personne du singulier au passé simple  • Jamais de t final au passé simple pour les verbes du 1er groupe à la 3e personne du singulier

20. La contribution particulière du vocabulaire: « A la fin du CE1, les enfants au vocabulaire le plus pauvre (quartile inférieur), connaissent une moyenne de 3000 mots radicaux (MR). Ceux moyennement pourvus atteignent 6000, et le quartile supérieur à peu près 8000. Comme le gain lexical annuel moyen après l’âge de 7 ans peut être estimé à 1000 MR par an, il y a déjà, à partir de ce niveau, l’équivalent de 5 ans de différence entre le quartile le plus bas et le plus élevé (Bienmiller, 2005). Dans la plupart des cas, l’école sera incapable de combler ces lacunes lors des années suivantes (CE2-6e). […] Tout déficit grave de vocabulaire risque de rendre sans objet l’apprentissage, tellement nécessaire, des relations grapho-phonologiques. » Extrait du rapport d’Alain Bentollila au ministre de l’éducation nationale, 2007

21. La contribution particulière de l’école maternelle: • Compréhension du code écrit: • Contribution aux 3 étapes • Travail oral d’appropriation des phonèmes, de repérage des syllabes simples et complexes • Préparation à l’écriture acte perceptivo moteur avec intégration du principe alphabétique • Correspondances entre les graphies (noter le grand intérêt des logiciels de traitement de textes)

22. La contribution particulière de l’école maternelle: • Vocabulaire/syntaxe: • Étendre le lexique • Provoquer des situations de réinvestissement de ce lexique dans des structures syntaxiques complexes et signifiantes; permettre à l’élève de dire au sens du SCC • Rendre l’élève capable de : • S’exprimer clairement à l’oral et à l’écrit en utilisant un vocabulaire précis et approprié • (compétence attendue pour la maîtrise de la langue française au palier 1 à l’oral, au palier 2 à l’oral et à l’écrit – programmes 2008 ; reprise dans les attestations de maîtrise des connaissances et compétences du socle commun dans le champ du « dire » - livret scolaire BOEN 27/11/2008 C 2008-155) • Permettre à l’élève de s’approprier les difficultés de la langue écrite (attention à ne pas se contenter de procédés réduisant cette difficulté: passage au discours direct, au présent de narration, reformulations en langage plus familier, dramatisation…)

23. PISTES POUR DES STRATEGIES D’EQUIPE • Une référence unique de type syllabaire pour installer le principe alphabétique (de GS à CE1 au moins- utile aussi pour des activités orales de discrimination auditive en maternelle ). • Associer dire, lire, écrire: copies (syllabes, mots, phrases, textes), dictées (syllabes, mots, phrases, textes), récitation, productions d’écrits guidées et assistées. • Stabiliser les procédures de repérage des noms, adjectifs, verbes à l’infinitif, verbes conjugués, sujets

24. PISTES POUR DES STRATEGIES D’EQUIPE: élèves en difficulté • Rassurer avec le cahier d’aide qui attestera de la capacité à réussir (même en maternelle) • Consolider les acquis antérieurs par des mises en situation valorisantes: réaliser un affichage pour une classe d’un niveau inférieur: un arbre à syllabes, une légende pour un imagier, une comptine avec un son récurrent… • Leur accorder plus de temps pour une même tâche: anticiper en AP ou en AS y compris des apprentissages disciplinaires, les solliciter pour des reprises

25. PISTES POUR DES STRATEGIES D’EQUIPE: élèves en difficulté Les solliciter pour des reprises (PD, AP, AS): Ils ne sont pas les premiers à lire, dire, écrire quand il s’agit de séance de découverte mais Ils sont prioritaires pour: • redire des expériences vécues au cours desquelles un champ lexical et des outils syntaxiques auront été introduits – textes narratifs du cahier de vie, règles de jeux y compris en EPS, APS: donner l’alerte, analyse d’œuvre, description de paysages, démarche expérimentale- • des récitations de poèmes, leçons, • des verbalisations des justifications en étude de la langue…

26. PISTES POUR DES STRATEGIES D’EQUIPE: élèves en difficulté Pistes évoquées en réunions de secteur: • Utiliser des supports et activités en lien avec l’environnement proche de l’enfant • Analyser les manuels en usage pour l’apprentissage de la lecture • Éviter les fichiers d’écriture (pas de verbalisation or l’acte d’écriture gagne en complexité cognitive quand la main est soumise à la pensée pour organiser les tracés. Le maître peut de plus mettre en lien le contenu des activités d’écriture avec les progressions retenues en identification des mots et en étude de la langue)

27. PISTES POUR DES STRATEGIES D’EQUIPE: élèves en difficulté Pistes évoquées en réunions de secteur: - Dès l’école maternelle, proposer des approches de notions fondamentales de grammaire (verbes, déterminant, nom, adjectif)